浅论奥尔夫音乐教育对智障儿童行为的干预作用

何幸杏

（中山市特殊教育学校，广东 中山 528403）

浅论奥尔夫音乐教育对智障儿童行为的干预作用

何幸杏

（中山市特殊教育学校，广东 中山 528403）

本文从一例真实案例出发，描述了奥尔夫音乐教育法对一智障儿童在行为上的干预研究。研究表明，奥尔夫音乐教育法适当提高了该智障儿童的注意力、适应能力及主动性。本次研究并不精细，但应该继续探索用奥尔夫音乐教育法干预智障儿童行为，造福社会。

智力障碍儿童 奥尔夫音乐治疗 行为治疗 干预作用

中国残疾人联合会最新推算，截止2010年末我国智力残疾总数为568万人，精神残疾629万人。另据实际生活中常将智力残疾、精神残疾和智力障碍等同或混用的现实，我国智力障碍者人数大致维持在1000万水平。如此大的基数使智力障碍问题超越了个人和家庭的范畴，成为一个极大的社会问题。张鸿懿、周为民及王佳等学者认为，6—14岁的智力障碍者占总数的近一半。因此加强智力障碍者，尤其是智障儿童教育和康复治疗有极强的社会意义和现实意义。

一、智力障碍的概念、分类与行为干预

智力障碍又称智力缺陷，是指大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变或基因突变等，造成的大脑发育不全，形成认识活动的障碍或全面的心理活动障碍［1］。根据现有资料和临床观察，智力障碍儿童的外在表现尽管林林总总、不一而足，但总体而言必定在感知觉能力、记忆能力、注意力控制、逻辑思维及社会交往和日常生活自理等方面，存在一定程度的发展障碍甚至是某一方面较严重的能力缺失。“智力障碍儿童在同等条件（环境、强度、任务等）下与正常儿童相比，其心理水平、生理条件、学习能力、社会适应行为特征等方面的表现明显偏低”［2］。另据美国智力障碍协会和美国全国心理卫生委员会的统计认为，极重度智力障碍只占智障人数的1%，反而80%的智障人群都属于轻度智障。因此，对智障儿童，尤其是轻度智障儿童进行行为干预，应该是智障儿童教育和康复治疗的一个重要方向。陈莞认为，音乐可以有助于振奋人的情绪，可以打动人们的心灵深处……对于儿童孤独症、弱智儿童等通过音乐都可以开发出他们的自身潜能，调整他们的行为［3］。

二、奥尔夫音乐教育与行为干预的关系

奥尔夫音乐教育体系是20世纪以来世界最著名、影响最广泛的教育体系之一。奥尔夫音乐体系以“原本性音乐”为主轴，提出音乐教育追求即兴性、综合性、参与性、自然性、民族性与大众性六大理念。“音乐始自人生”［4］，奥尔夫讲到，“我所有的观念，关于一种原本性的音乐教育观念，并不是什么新的东西。我的任务和天职仅仅是从今天角度，将古老的、不朽的观念重新说出来，并致力于实现它”［5］。他还强调，“这体系绝不是单纯音乐的形式，它是运动、语言与音乐的一体化，儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创作的积极参与者。它简单易行，没有人为的附加物，没有繁赘的结构，近于生活、自然及儿童的天性。它是儿童的良师益友”［6］。因此，奥尔夫音乐的最大特点是主张从孩子的本性出发，以快乐的、易于接受的方式让孩子们感受、甚至创造音乐，让他们用肢体、语言、乐器自由地演绎、抒发内心世界，而不是让孩子感觉学音乐是一种负担或存在功利的目的。

行为干预是以行为主义的基本原则为指导思想的一种干预模式，主要是指个体行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变。这其中操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，而操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性［7］。著名教育学家莫雷认为，动作技能的形成是由低级到高级、由局部到整体、由初步掌握到成为熟练技巧的发展过程，也是不断练习、不断完善的过程［8］。因此，通过条件刺激、行为反应和强化三个环节可以实现行为干预。而奥尔夫的原本性音乐观，并追求即兴性、综合性、参与性、自然性、民族性、大众性这六大理念在音乐教育中无疑具有探索、模仿、即兴和创作的结合，是行为干预的一种范式。“奥尔夫在音乐教育上贯彻着同样的精神原则：让学生在教师的安排和启发下，通过自己的唱、奏、动作和表演，甚至创作，去做、去学，那本身就是一种创造和再创造”［9］。

三、奥尔夫音乐教育在智障儿童行为干预中的实践一例

（一）实验方法

燊燊（化名），男，7岁，智商54，唐氏综合征，就读于特殊学校一年级。据班主任反映，他注意力容易分散，行动比较迟钝，语言不清，个性倔强不听指令。受家长委托，笔者有机会对这位小朋友进行单独辅导。征得家长同意，2013年2月至2013年7月，笔者每周一次（每次40分钟），采用奥尔夫音乐教育法对燊燊进行辅导，意图通过一定时期的教学和对比，判定奥尔夫音乐教育对燊燊的行为方式是否有显著或者细微改变。本次实验主要使用奥尔夫教学法中的即兴方法、与语言结合方法和与身体动作相结合的方法。在实验之前，遵照美国音乐治疗大师苏赞B·汉斯尔教授的方式，笔者列出了辅导计划和干预的短期目标与长期目标。根据计划，笔者将6个月的实验时段分成前两周、第三、四周和其余五个月三个时段，分别侧重教学准备（熟悉环境）、学校式教学（消除疑虑）、奥尔夫教学（治疗训练）。笔者设定的短期目标是：一是燊燊主动参与活动的频次有增加趋势；二是保持注意力的时长有增加趋势；三是在实验环境中，能够对笔者的教学行为有所行为表露或者言语表露。长期目的只有一个，那就是有服从指令的努力或者效果。

（二）实验过程

根据安排，前两周的80分钟，笔者与燊燊一起看他喜欢的卡通剧《熊出没》，与他一同购买《熊出没》的粘贴画和公仔，并同他玩耍，消除燊燊对笔者的陌生感。期间，笔者试探性地问燊燊，是否喜欢笔者教他唱《我的好妈妈》，得到肯定回答，证明笔者与之建立了一种相对信任感。接下来两周，笔者采用传统课堂教学方法教燊燊唱《我的好妈妈》。这首主题歌节奏规整，歌词基本是五字一句，简短明快。但学习过程比预想的难很多，燊燊的注意力很难集中（基本维持在一分钟之内），领会能力也相当有限。在五个月的主体实验中，笔者据此调整了当初设定的教学内容，决定从三字儿歌开始教，并从即兴、与语言结合、与身体动作相结合三个方面作了有益探索。以《小老鼠上灯台》为例，歌词是：“小老鼠，上灯台，偷吃油，下不来，喵喵喵，猫来了，叽里咕噜滚下来，哈哈！”为配合教学，笔者有意识地在墙角放置一个小猫布偶，燊燊的注意力不时被吸引，偶尔自行走开把小猫抱在怀里。笔者并不反对，只问他猫来了的时候小老鼠是怎样下来的。起初，他在分神，根本不知道我问什么。笔者拿出一只被绑得类似摇摇球玩具一样的软胶老鼠，手执绳端从高处放下，小老鼠像摇摇球一样从上往下滚动，接触地板时还反弹几下。这一举动显然让燊燊很新奇，跃跃欲试。笔者定下一个规矩，只要他能闯一关就能玩三次。闯过三关后笔者教他怎样绑小老鼠。这三关分别是：（1）当老师念儿歌且念到“叽里咕噜滚下来”时，他代老师念这一句；（2）跟老师念儿歌且念到“叽里咕噜滚下来”时要边念儿歌边用动作表示；（3）自创一个小老鼠滚下来的动作并在老师念到这句儿歌时边念儿歌边律动。第一、二关在笔者引导下，燊燊较轻松地闯过关。第三关难度大一点。起初他很是混乱，既忘了动作又忘了儿歌，经两次课练习后，尽管念得有点含糊，但边念儿歌边律动的行为准确率达到60%以上。以上只是教学过程中的一首曲目，期间还学习了《逛公园》、《我的身体都会响》、《小黄鸭》等。需要说明的是，根据父母提示，每次课程结束，笔者都会送燊燊十颗葡萄干。

（三）实验结果

笔者通过音乐、语言和行为的有机结合，最大限度发挥燊燊的主观能动性，使燊燊在本次行为干预的前后还是发生了一定的变化。一是尽管燊燊现在仍羞于与笔者打招呼（这一点在前后没有显著改变，基本为零），但每当我让他参加活动时燊燊都会点头，有时甚至先于他人动作。二是他的注意力发生了明显改观。由起初在摇摇车上待不到一分钟就走神，到现在能够手舞足蹈在摇摇车上听完一首歌曲，大概维持在2分37秒左右。三是尽管“生气”还是常态，但主动参与活动的次数有增加，且较以往更容易被说服。

四、结论与讨论

通过奥尔夫音乐教学法，让7岁智障儿童燊燊通过亲自参与活动，培养了语言、举止和心理等方面的行为能力，逐步缓解或改善了一些行为上的障碍，如注意力、适应能力及服从指令的主动性得到提高等。但由于是个案，缺乏科学的测量方法，加之这些反应均是在熟悉的环境下取得，因此，测试的效度和信度值得商榷。在众多特殊学校采用奥尔夫音乐教育法取得一定进展的背景下，此次实验无疑增强了笔者在日常教学中大胆探索的信心。笔者认为对智障学生采用奥尔夫教学法实施音乐训练，也应该成为有条件的特殊学校的一个教学方向。

［1］张鸿懿，周为民.音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用［J］.中央音乐学院学报，2004（1）：79.

［2］于雪琴.奥尔夫音乐治疗对智障儿童的干预研究［J］.艺术百家，2012（6）（总第129期）：273.

［3］陈莞.中国特殊教育领域中音乐治疗的发展现状［J］.中国特殊教育，2002（1）（总第33期）：72.

［4］杨立梅编著.柯伊达音乐教育思想与匈牙利音乐教育［M］.上海音乐教育出版社，2004（第一版）：56.

［5］曹理编著.普通音乐教育学概论［M］.北京师范学院出版社，1990（第一版）：90.

［6］曹理编著.普通音乐教育学概论［M］.北京师范学院出版社，1990（第一版）：95.

［7］百度百科.行为干预［OL］.http://baike.baidu.com/view/ 4737922.htm?fr=aladdin，2014-12-4.

［8］莫雷.教育心理学［M］.北京教育科学出版社，2005（第1版）：89.

［9］丁玎玫.1980年以来中国学校音乐教育的发展现状及其反思［P］.武汉音乐学院，2006，5.