校本课程开发规律探寻——基于东长甸小学国学课程开发行动研究

田立君 陈旭远

（1．齐齐哈尔大学教育与传媒学院，黑龙江齐齐哈尔161042；2．东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

课程研究

校本课程开发规律探寻
——基于东长甸小学国学课程开发行动研究

田立君1陈旭远2

（1．齐齐哈尔大学教育与传媒学院，黑龙江齐齐哈尔161042；2．东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

以辽宁省鞍山市铁东区东长甸小学国学校本课程开发行动研究为例，探寻大学与中小学合作，以校本课程开发为契机，促进学校内涵发展规律的形成：校本课程开发是预设与生成相融合的动态过程；校本课程开发唤醒教师实践性知识，教师在参与课程开发中实现了真实意义上的自我成长；校本课程开发促进学校文化的更生，改变以往单一、静态的文本式执行的文化为重视和支持结构式变革的文化。

校本课程开发；国学；小学；行动研究

2009年5月至今，东北师范大学教科院陈旭远研究团队与辽宁省鞍山市铁东区东长甸小学一起进行“小学国学校本课程设计与开发的行动研究”。“走向校本”的大学与中小学合作，发挥了各方优势，形成了合力，使我们的教育理论真正在实践中生根发芽，产生了效力，促进了东长甸小学（以下简称东小）的内涵式发展。［1］

针对东小的实际，参照凯米斯（S．Kemmis）行动研究经典模式“计划－行动－考察－反思－再计划”和斯基尔贝克的校本课程开发模式，我们启动了与东小“实地介入式”的国学校本课程开发项目。国学经典是传承中华文明、弘扬民族精神和培养爱国情怀的重要载体。［2］在长达6年的合作历程中，我们共同经历了这一段难忘的岁月，携手建构以校为本、群体共生的本土课程文化，探寻校本课程开发与学校内涵发展的规律与联系。大学研究者和中小学教师在这一历程中，均获得真实意义的自我成长和自我价值的实现。

一、校本课程开发是预设与生成相融合的动态过程

建立一个既有理想愿景又兼顾学校实际的适切的课程体系，是我们开展国学校本课程设计与开发行动研究的旨归。

1．“摸着石头过河”重在探路

行动研究是实践的过程。在确立课程价值取向为课程开发基本理念的前提下，校本课程开发是对课程目标、课程内容、课程组织、课程实施及课程评价等对象性要素进行一系列选择、排列、优化的过程；这一过程也包括对文本制作（校本教材等）、推广实施、社会宣传、文本修订、教师培训等程序性要素的整合利用。

小学阶段国学校本课程开发是预设与生成相融合的动态过程。这一过程一直伴随着对上述课程诸要素的统筹与调整，并不断趋向理想的目标，因此是一次围绕目标展开的行动过程；同时这一过程又是动态开放的，是不断生成的。

“还记得10年前，杨校长从江阴带回来第一套传统文化教材时，我们脸上的茫然，不知道那是什么，该怎么教。当我拿到教材，面对每周的3节校本课时，心里还是有些慌。对于生活在现代社会的孩子，让他们学习”学而时习之，不亦说乎？“以及”老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼“他们能懂吗？每天之乎者也地背，家长能接受吗？于是根据孩子们的年龄特点（当时教的是一年级），我为他们选择了《弟子规》，其实当时的六本教材中，我能读懂的也只有《弟子规》。”

（访谈东小Y老师）

国学校本课程的设计与开发是教师先做后学、边做边学及“学会与会学”的过程，是一路摸爬滚打，“摸着石头过河”自觉自悟的过程。

“当时没有参考，没有授课模式，真不知道这课该怎么上。杨校长打消了我们的顾虑，她只要求我们领孩子们读、背，先不要求讲解。偶然机会我从婆婆那里得到了一张《弟子规》表演光碟，于是每天早自习，我都放给学生看，孩子们也就跟着学，看到他们拍着小手，晃着头又唱又笑的样子，我才明白，原来这国学教育没有我们想象的那么难，孩子们也不是接受不了。”

（访谈东小Y老师）

迈克·富兰在《变革的力量》一书中强调，由于教学情境的不确定性，教学对象的复杂性和差异性，教学决策的不可预见和不可复制性，这些特点决定了教师在校本课程设计与开发的行动研究中，需要一种实践智慧，需要现场观察、临场决断和随机应变的能力。

2．技术的预设与艺术的生成

小学国学校本课程设计是一门技术，需要预设，但它更是一门艺术，充满动感。技术和艺术不同，因为艺术饱含深情。每一个课程设计的背后，都蕴藏着关于深情的故事。这是我们在东小6年合作研发中的最深感触。

“清晰的记得第五届文化节给我带来的意外收获：那天我校在里仁馆举行了国学启蒙教育五周年回顾展。我班代表全校学生进行了诵读展示，学校要求每名学生买一套与经典搭配的小红袄，可惜我班的周天生同学从小父母离异，奶奶带着他生活，没有能力买服装，看着他那着急的样子，我没有丝毫犹豫为他买了服装。穿着老师给买的小红袄，他的小脸洋溢着自豪，充满着喜悦，展示时我偷偷看他，他的笑容最灿烂，他的声音最洪亮，他的表情最可爱，他的站姿最标准。

回来后正当我与学生沉浸在课堂教学的欢乐气氛中时，一位陌生的女士出现在教室门口，原来是周天生的妈妈，我愕然了：3年了，没见过他的妈妈，我也从没奢望过能见到他的妈妈，一直都是自己全身心地照顾着、呵护着、关心着这个可怜的孩子。

一套小红袄我收获了与他母亲的沟通机会，一套小红袄我收获了孩子对我爱的回报，一套小红袄让我领会了经典的国学不仅感染着孩子们，也感染着孩子们的妈妈、爸爸……”（摘自散文集《十年，我们同行》，作者系东小班主任Z老师）

在合作前期，我们曾特别专注于课程设计与开发的技术套路，总在预设种种可能的设计情形。但真正地来到田野，走近这所小学，逐渐走进这片热土，我们内心被一个声音唤醒——究竟什么是课程？是文本上条分缕析的概念、原理的界定和假设？是大学课堂上洋洋洒洒的纯理论分析？还是考试时学生抓耳挠腮、苦思冥想的现成答案？在上述“小红袄”的案例里（温暖人心的故事不止这一个），我们体悟了课程开发的精髓：与心灵接触最近的地方，才有课程；而走进心灵的课程，才是教育。课程开发的过程正是一个有温暖的体验和传递温暖的过程：人与人真正的沟通与理解，理性与温情的共生。

在国学校本课程开发中，一线教师与大学研究者不是被动的照搬照抄，而是在相互尊重与平等协商中不断达成共识，是充满人性化的“以人为本”的过程，这种外部冲突与内心挣扎相交织的不确定性，伴随国学校本课程开发的始终，是预设与生成的共融。

二、校本课程开发唤醒教师实践性知识

东小在国学校本课程开发过程中，教师通过国学课程的设计与实施这一载体，获得对课程教学的认识和理解，其核心是“专业知识场景中教师知识的体现”。

1．课程开发的价值在于“唤醒生命”

在行动研究的过程中不难发现，以往的课程改革研究中，其实不少课程理论研究者并不真正了解一线教师的诉求，他们更多的是站在专家学者的角度看教师，是阐述教师应如何理解课程和教学，对课程编制的标准和教材的编排是否适合教师和学生，却很少有人问津。而真实的由教师和学生共同参与的课程开发与设计，让他们第一次有了关注自己“创造与生成”方面的体验，在自主性充分发挥的校本课程设计与实施的改进中，生成了一种职业的尊严感和工作的幸福感。

“之后，我读了杨淑芬老师关于《弟子规》解读，结合自己教学经验，我整理出《弟子规》教学模式。当我第一次上国学教育示范课，得到校领导、老师的认可时，心里非常高兴。更值得欣慰的是孩子们把《弟子规》中所讲内容，转化为自己的自主行为：在家孝敬父母，在校与同学友好相处、互相礼让。”（访谈东小Y老师）

课程开发的价值在于“唤醒生命，而不在于传递知识”（斯普兰格，2009）。课程开发中，教师最大的收益是体验到自主意识的形成和自主行为的发挥，以及获得的此过程中的成就感，在精神层面体验到在工作中充满着自己能驾驭的东西，自己并非被动接受的执行者，体验到不做教书匠要当领路人的乐趣，这是课程开发中最大的意义。因为这是一线教师在行动研究中自己理解的课程，而非他人强加硬塞的课程，是自我建构的过程，是真正逐步地实现解放每一个教师和每一个学生的必由之路。

2．“专业知识场景中教师知识的体现”

我们在研究中发现，教师在参与课程开发中实现了真实意义上的自我成长，体验到创造的幸福与生命的尊严。长期以来，社会认知将教师定位为匠人身份，当成采纳课程的工具，教师一直以来被排斥在理论生产和反思的门外，被看做是一个完全的理论消费者，他们在教育场域中有一种受压抑的挫败感。以往“书斋”的逻辑（过去判断理论合法性的标准）取代了“实践性推理”和“实践性理据”，而当这些“理论”又不能到位地解决实践当中的具体问题时，教师对此只能敬而远之。

“而作为东小的老师无疑也是幸福的，因为我们在一次次的活动中也同样在成长。为了能更好地参与到第四届传统文化节，从对电脑的一无所知到熟练掌握制图工具；为了提升东小校园的文化氛围，从对传统文化艺术的一片茫然到巧妙地设计各种展板；为了更好地提升教学水平，从单一的教授美术课到有机地将传统文化与学科整合；为了公平的评选出校园的诵读小状元，从对古文诗篇的漠不关心到对传统文化的刻苦钻研。这些都是校本课程开发带给我的成长的足迹。”

（摘自东小美术教师J博客）

教师知识的真正获得和运用不是职前教育和职后培训所能真正实现的。教师属于自己的知识只能来源于参与实践过程中的再建构，无论教师自己是否预知。因为“知识”成为某一个人的“知识”的过程意味着，它不是从书本或他人转述的，一定要经由个人的体验、消化，否则就不会真正成为个体的真知。曾有人说到，所谓素质是在学校的知识学完后，全部忘了后剩下的东西。其实这个说法不过是孔子思想的一个转述，即“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通。”“是把形体和知识都消化尽了”（章太炎）的时候，即内化的过程。

三、校本课程开发促进学校文化的更生

校本课程开发为学校文化更生提供了可能与契机。东小国学校本课程开发驱动各种资源的有效调配，改变以往单一、静态的文本式执行的文化为重视和支持结构式变革的文化，为人的解放创造了条件。

1．教师共同体的建立是校本课程开发的必然产物

学校文化一方面为共同体的建立和发展提供平台和保障，同时，教师在真实合作的过程中，彼此的磨合切磋，也必然在不知不觉中生成和改变着学校文化，彼此共促互生。学校文化具有传承性的东西，如何在变化的人事中有基本的不变的东西，那就是一所学校稳定的灵魂，即学校文化。它处在一种变中的不变，也是个动态的生成，在校本开发中，通过教师由被动到主观能动性的发挥，使学校文化建立一种真正凝聚人心的力量。

Tian姐（东小老师对本文作者的称呼）：在整理这些资料时我又有了上次国学校本教材修订时我和叶子的想法。你看我们现在做的已经成为一个体系，有了比较立体的框架，正好跟你要研究的不谋而合，虽然目前还不能成形，可是我还是觉得这是我们的发展方向。我还是没有放弃，想先做着看。另外我觉得对你的思路也有帮助，现将基本构思介绍如下：

图1 国学校本教材修订框架

我是想依托现行教材把各个学科整合提炼出比较统一的主题，但我不会牵强地把某个学科加进来，可以在调查以后以特点突出的某一或某几个学科为主开展教育教学活动。我知道会很艰难也许不会有结果，可我想尝试一下，哪怕最后我自己推翻我的想法也无所谓，至少我做了。

（鸿雁往来——东小教师WQ来信《节选》）

校本课程开发最重要的结果不仅是最终形成一套课程设计与实施的体系，而是在这一过程中，启动了课程参与者的精神世界的大门，使其潜能找到了喷发的通道；校本课程开发最关键的不是部署给教师具体的任务，而是如何使他们的生活与学校的愿景相契合，激发其内在生命的光彩！

2．教师专业意识的生成依赖于一种开放的、共同分权的合作文化环境

东小国学校本课程开发为教师提供了一个丰富而开放的环境。教师专业意识的生成依赖于一种开放的、共同分权的合作文化环境。教师不仅发展了具体的技术理论与技能技巧知识，增强了自我效能感，形成了教师与教师、教师与学生之间相互了解与理解的密切关系，生成了更开放的心态和更解放的思想，为教师专业发展注入了活力。

7年前，对传统文化一无所知的我来到了东小，初识了年轻而又才华横溢的叶子，初识了默默无闻工作的军子，初识了思绪灵活大胆创新的大群，初识了舞姿优美勤勤恳恳的解姐，更初识了东小教师那份对传统文化的执着与喜爱。多年来，我们共同经历了一届届文化节，共同探究，共同熬夜，共同分享成功的喜悦。曾几何时我们说得最多的一句话就是“累并快乐着”。

（摘自东小美术教师J博客）

东小以校本课程开发为契机，达成教师之间的协作，鼓励教师通过合作，协调问题，共享资源。“最成功的学校领导会告诉你，形成正确的文化以及关注父母、教师和学生所共同认同的意义，是人们普遍认同的创造成功学校的两条基本规律”（萨乔万尼，1994）。对学校文化与课程实施的关系研究表明，学校所具有的交流式文化和研究式文化会直接影响教师决策，或通过影响教师知识和教师信念作用于教师决策从而影响课程实施。良好的学校文化可以消除教师学术上的孤独感，促进教师的发展，提高学校课程实施的质量。［3］

东小国学校本课程开发的历程表明“一切课程的本质是校本课程”（张华，2010）。那种认为中小学教师只能在忠实执行国家课程和地方课程之后，在有限的实践和空间里，弄一点装饰门面，突出些“亮点”的“校本课程”的做法，低估了一线教师的内在潜能和尊严价值，这种成见违背了课程改革所追求的宗旨——真实地、真正地、逐步地实现解放每一个教师，解放每一个学生的本意。

［1］田立君，董兰，陈旭远．小学国学校本课程目标与内容设计［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2012（3）：158．

［2］田立君，陈旭远．小学国学校本课程设计与开发的价值取向分析［J］．现代中小学教育，2013，29（1）：16－19．

［3］田立君，杨宏丽，陈旭远．论教师专业发展中对话的教育意蕴［J］．课程·教材·教法，2012（4）：109．

［责任编辑：黄晓娜］

G423．04

A

1002-1477（2015）03-0016-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．004

2014-06-25

黑龙江省教育厅2014年度人文社会科学研究项目（12542301）；齐齐哈尔大学教育科学研究项目重点课题（2013112）。

田立君（1965－），黑龙江齐齐哈尔人，博士，副教授；陈旭远（1963－），黑龙江佳木斯人，博士，教授，博士生导师。