《我与地坛》的生命意识

方丹

内容摘要：目前高中生生命意识极其缺乏，生命现状堪忧，特别有必要对他们进行生命教育。而生命教育实现的最好途径是在学科教学中渗透。于是我尝试从细处着手，小处切入，试探究在史铁生《我与地坛》的教学中渗透生命教育的教法。

关键词：史铁生 《我与地坛》 生命教育

我常常听老师们抱怨说论及“生死大义”、“生命”等问题的经典文章教起来好绝望，比如苏教版语文教材中的《我与地坛》、《报任安书》、《兰亭集序》等等。于是我在思考，可不可以将“教生命”和“有生命地教”结合，在课堂教学中渗透生命教育，在新课标反映生命教育理念的指导下对课堂教学方法进行一些探索呢？

冯建军在《生命化教育》中说：“生命因教育而灿烂，教育因生命而生辉。”目前高中生生命意识极其缺乏，生命现状堪忧，特别有必要对他们进行生命教育。普通高中语文新课程标准突出了语文课程的人文内涵，这要求我们在教学中更切实培养学生的人文精神。在语文教学中渗透生命教育，引导学生体会作者对人生命运的深入思考，对困境坚强而乐观地应对等等，从而树立起正确的人生价值观，正体现了语文课程的人文性特点，也较好体现了教育是“人”的教育这一精神。而生命教育实现的最好途径是在学科教学中渗透。于是我尝试从细处着手，小处切入，试探究在史铁生《我与地坛》的教学中渗透生命教育的教法。

史铁生的《我与地坛》（节选）是苏教版《普通高中课程标准实验教科书·语文》（必修二）“珍爱生命”专题之“精神支点”板块中的第一篇课文，蕴涵了对学生进行生命教育的丰富内容，是对学生进行生命教育的绝好素材。虽然许多老师对此课的教学进行了多方面的有益探索，但是将生命教育渗透其中的教学尝试尚嫌不足，可借鉴的经验有限。且当前很多主客观因素阻碍了生命教育在教学中的渗透，一部分教师在教学中过分强调语文课程的工具性，生硬地教授语文知识，功利地为应付考试而教学，使作品失去了美感，课堂失去了语文课应有的人文气息。

为此我结合自己10年的教学实践和对网络上课堂教学实录的研究，对在《我与地坛》教学中渗透生命教育作了以下方法探究。

一.由情入理——情感体验法

《我与地坛》里饱含生命的哲思，有不少关于人类终极问题的思考。人类终极问题，是哲学领域的原命题，抽象难解。但是散文本就属抒情文学，重在表情言志，不管哪一类散文都离不开一个“情”字，即使蕴涵深刻哲理，也是“理由情生，情中化理”。如果我们教学时离开“情感”体验，直达理性认识，就抽象理念大谈“珍爱生命”，对学生进行生命教育，学生很难有真切的认识。刘勰在《文心雕龙知音》里写道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”从某种意义上说，把握住了一篇作品的情感，就掌握了作品的表达主旨。对于在《我与地坛》中渗透生命教育，我们完全可以“由情入理”，从体验作品的情感出发，去解读作家“心灵的歌声”，去震撼学生的心灵。

要让学生体验这篇课文作品的情感，主要可以通过三种途径：一是“披景入情”，二是创设情境，三是“因声求气”。

《我与地坛》中有不少关于地坛景物的描写，景中含情，情景交融，物我无间。我们可以通过指导学生分析景物特征，“披景入情”，体味蕴涵在字里行间的情感特征，继而从中领悟生死哲理，把握作品的主旨。如“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。满园子都是草木竟相生长弄出的响动，悉悉碎碎片刻不息。”有的教师受到“园子荒芜但并不衰败”这一句的影响，认为蜂儿等虽身处困境（荒芜），却依然与困难抗争（并不衰败），表达了作者与命运抗争的不屈之情。但是，且看蜂儿“稳稳的”，蚂蚁“摇头晃脑”，瓢虫“忽悠”一下，蝉蜕“寂寞如一间空屋”，露水“摔开万道金光”。哪里看出生命的抗争？这一切有生命的和无生命的都只是顺应天性，享受生命的赐予罢了。其实命运“播散着熨帖而微苦的味道”，“地坛之景”传达的正是作家对生命困境的宽容和理解之情，情感基调应该是“沉郁”的。

“身临其境”、“深入其境”最能引起心灵的共鸣，灵魂的震颤，最能使情感体验得更“真切”。就本课而言，不妨在学生已有的生活阅历的基础上“缘情设境”。如开头导入语点燃学生的激情：“我们每一个同学正如一轮朝阳，我们不久会走到二十岁。二十岁，一个黄金、鲜花般的年龄，多让人羡慕！你们可知道，曾经有一个人二十一岁时被病魔夺走了双腿，——失去了半条命的人，我们无法想象他承受的挫折与痛苦，可是他在经历了八年生与死的痛苦肉搏之后，终于坐着轮椅走向人生辉煌！”再比如课文第二部分领悟母爱时，教师还可以引入自己身边的真人真事，可以让学生想想日常生活中哪些小事体现出父母对自己“毫不张扬”的爱。笔者就曾经将自己读懂母爱的经历与学生分享，讲自己的手机没有订制天气预报，但无论走到哪个城市，每天都能收到那个城市的天气预报，从大学到工作，天天如此，从不间断，这些都是母亲发送过来的。开始还嫌烦，直到自己做了母亲才懂得母亲一颗牵挂儿女的心。当时课堂一片寂静，好多学生的眼睛都亮亮的。这样来“渗透生命教育”应该是达到了“此时无声胜有声”的效果了。

清代曾国藩曾经说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。” 俄国作家果戈理也曾说：“像样地朗读一篇抒情作品……需要同诗人分享那充满他心灵的崇高的感受;需要用整个心灵去感受它每一个词。这时在朗读者的声音里听得出一种真实的内心激动。”对于这篇情感深沉的美文，我们不妨“因声求气”，在理解课文内容、体会作者情感的基础上，准确把握语速语调，读出文章的气韵，从而带来情感的二次体验，带动“整个心灵的感受”。比如在《我与地坛》第二部分的教学中，笔者对学生说“作者最终读懂了母亲，但来不及了。‘树欲静而风不止，子欲养而亲不待的悔恨你感受到了吗？如果你感受到了，请你用适当的语气语调把你感受到的朗读出来，与我们大家分享，好吗？”如此这般轻轻拨动学生情感的琴弦，以情怡情，以声传情，用生命点燃生命，整个课堂便徜徉在情感的涓涓细流中。

总之，《我与地坛》虽有着深厚的哲学底蕴，但作为课文，我们应该以学生真切的理解和感悟为核心，用情感滋养生命，由情入理，慢慢渗透，生命的感动自然直达学生心底。

二.思想呈现——写作指导法

叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”很多教师在教授完《我与地坛》一课后，布置的作业往往是写作训练。如“学完这一课后，请同学们以‘母爱为话题，写一篇800字左右的读后感。”其实，写作不仅仅可以作为这堂课的巩固补充练习，也可以直接用于课文的课堂教学，重点指导学生勇敢地表达自己的生命感悟。由于本课内容明确，一读便知，且语言朴实，通俗易懂，故将课文的学习与写作结合起来作为重点教授本课，用写作呈现生命意识，就不失为渗透生命教育的一个好办法。

具体操作时，可首先确立目标，增强对生命的认识，感悟亲情，在课前指导学生充分预习。然后在教学第一课时中，只用少量的时间梳理课文、解决难点：“用5—10分钟品读课文第一部分中有关生与死的阐述的文句，并仔细体会作者心理感受。”通过讨论交流，解决难点后，接下来便可进行课文的迁移，用写作指导来激发思维了。“你的生活中有过哪些挫折（困难、不如意等）？当时你是怎么想的？你是如何做的？学了本课之后，你又怎样看待？（或：你对生与死怎样看待？）将上述问题思考的结果有条理的表述出来。”第二课时也如上述，先找出文中写母亲关爱“我”的文句，指导学生体味作者当时的心情，感受这种博大无私的母爱。再用问题点拨进行课文的迁移：“现代作品中写亲情、写母爱的内容很多，你理解了史铁生所感受到的母爱了吗？在你的生活中，母亲给了你很多的爱，你体会到了吗？你想对母亲说些什么？或你怎么样看待母爱？请就上述内容写篇感受母爱的文章。”就将课文作为一个例子，就将课文作为一段生命话题材料，让学生在文字中融入自己独特的生命思索，强化生命意识，不也能“曲径通幽”，达到生命教育的目的吗？实践下来效果不错，学生很快投入，文思泉涌，在下一课时纷纷举手要求分享感悟。

叶圣陶先生还说过：“阅读是吸收，写作是倾吐。”写作是学生最具个性化的表达方式。在《我与地坛》教学中渗透生命教育，采用写作指导式教学法，将课文教学与写作教学有机结合，让课文内容和课堂教学成为有意识地引导学生在文字中加入生命意识与思考的契机，同时让写作为教学提供张力，为学生提供呈现思想深度的平台，能大大增强教学与生命教育结合的时效性，提高学生的写作兴趣。刘亮程在一个人的村庄中说：“也许我周围的许多东西都是我生活的一部分，生命的一部分。”其实，每一个学生本身就是充满情感的生命体，只要在教学时加以激发，感悟生命、珍爱生命的情怀和生命观照不仅能在分析课文时流淌，也能在他们富有个性化的文字中洋溢。

三.对话交流——评注法

古人云：“不动笔墨不读书。”针对文章中有特点的文字概括内容，写体会，进行赏析，写出联想甚至提出疑问等就是“评注”。这是一种古已有之的有效的阅读方法。新的《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应是以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教学中采用评点法正强调学生对知识的自主构建，即课堂教学中学生利用自己原有知识和技能，初步实现“生本对话”，进而进一步实现“生生对话”、“师生对话”。

要在《我与地坛》教学中渗透生命教育，归根结底要激发学生的生命意识，最简单易行的办法就是让学生自信、自觉、自主地与文本对话、与作家相逢，使学生对作家的认识、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或认同，或质疑，或共鸣，或陶醉，这是生命与生命之间的平等交流。经过这般“情在读中感，理在情中悟，悟在语中明”的过程，生命的意义、生命的价值才能更深入到学生的内心。评点，就是学生与文本对话的心灵蜜语，是学生内心情感的流淌，也是学生各人见解和智慧的展现。指导学生在文中评点，能激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，发展学生的创造性思维，使学生获得个性化的知识，摆脱以往那种依照老师的指令来被动学习的模式。

在《我与地坛》教学中渗透生命教育采用评注式教学法，笔者也进行了一些尝试。首先我布置了课前预习，要求学生朗读课文至少2遍，划出特别有感触的语句，并在空白处写下阅读感受，准备课上交流。课堂上经过整体把握感情基调后，我把“评点交流”设计为教学的重点环节，在课堂上留足时间给学生细细品读，并对课前作的评注进行补充。然后采取四人小组交流的方式，主要目的是让学生通过合作，把评注的内容补充得更完善。最后确定一处进行评点，并由一位同学代表本组起来发言，组与组之间可再相互补充。教师在学生评论的同时，相机点拨，营造气氛，指导赏析，尽量让学生与学生之间产生对话，真正达到交流的目的。多数学生对“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”一句深有感悟。事实上，这一句也是课文的精髓所在，是渗透生命教育的切入口。学生饶有兴趣的品读、悟读，圈点勾画，激烈讨论，欣赏交流，师生共同走进文本，于是有了思想的碰撞，有了情意的对流，有了美感的激发与生成，学生获得的精神滋养就会流泻于笔端，形成富有个性的评注。有的学生写道：“死若是结果，生就是过程，创造生命的精彩就要把握生的过程，好好儿活。”岂不妙哉？ 教育学生珍爱生命、追求生命价值的目的就在这自主、协作、对话的氛围中轻松实现了。

巴西教育学家保罗·佛莱雷在他的著作《被压迫者教育学》中说，“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了教育。”在史铁生《我与地坛》教学中渗透生命教育，又怎能少了对话和交流呢？评注式教学法正是实现对话和交流的终南捷径。学生给文本写评注、同伴交流赏评注、教师点拨促评注，这样的教学课堂一定是深情投入、热情洋溢、活力四射的。教师采用指导学生写评注的方式教学，把学生从被动的世界中解放出来，让他们成为真正的学习主人，感受到生命的尊重，也体现了新课程理念的基本精神。

值得注意的是，以上方法不是孤立的矛盾的，可以在教学实践中综合运用。

总之，教起来的“绝望”的经典作品其实用对了方法也能教出希望，开出思想之花。笔者只是希望能借此论题的研究探索，引发更多专家学者，特别是一线语文教学工作者对生命教育渗透于学科教学的关注和思考，使新课程理念下的语文教学朝着更具人文精神、更有生命活力、更加完善的方向发展。

注释

[1]王进禄.语文课中渗透心理健康教育——《我与地坛》（节选）教学案例[J].现代语文，2009，（11）.

[2]保罗﹒弗莱雷，译者：顾建新，赵友华，何曙荣. 被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001，11.

（作者单位：江苏省南菁高级中学）