透视低效提问探寻有效对策

刁井才　郑挺谊

[摘要]从课堂“低效提问”与“有效提问”课例对照出发，分析课堂低效提问的成因，并结合教学实践经验，提出课堂趣味性提问、递进性提问、发散性提问、探究性提问和迁移性提问的有效策略，使课堂提问成为师生对话、交流和互动的平台，促进学生的知识建构和能力发展，成为高效课堂的着力点。

[关键词]低效提问现象透视成因分析有效策略

[中图分类号]G633.98[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）290097

一、课堂低效提问现象透视

课堂提问是师生对话及信息交互的平台，决定着教师能否在课堂中驾驭参差不齐、瞬息万变的学情，能否吸引学生注意力，提高学生学习兴趣，激活学生的思维。如果课堂提问缺乏有效设计，教师随口发问，就会出现低效甚至是无效的提问，主要表现形式有：

1.提问缺乏趣味性，远离学生生活经验和知识结构

生硬呆板的提问因缺乏趣味性会让学生觉得乏味，而与实际生活毫无联系的课堂提问更是远离学生的生活经验和知识结构，从而让学生失去学习兴趣。如《植物细胞失水》教学片断：

2.提问缺乏递进性，学生无法跨越已知与未知间的断层

没有必要的知识铺垫和缺乏思维递进性的提问，学生很难跨越思维的断层，无法在已有的知识与生活经验中建构起新的知识体系和串起思维的链条。如《物体在平衡力作用下的运动》教学片断：

3.提问缺乏发散性，没有充分尊重并考虑学生差异

缺乏发散性的提问无法满足不同层次、不同特长的学生的需要，不利于发挥学生的个性特长和发散学生的思维。如复习《常见的酸》教学片断：[1]

4.提问缺乏探究性，不能让学生的思维与教学共鸣

缺乏思维深度，又没有足够的思维留白时间的提问，无法激起学生的探究欲望，不能让学生的思维与教学共鸣。例如，《滑动摩擦力的大小跟哪些因素有关》实验教学片断：

5.提问缺乏迁移性，无法将文本知识传递内化到位

缺乏迁移性的提问让课本知识无法从课堂延伸到课外，更无法把课本知识转移为生活经验并学会灵活运用，课堂教学缺乏知识迁移的载体。例如，《动物体的结构层次》教学片断：

二、课堂低效提问的成因分析

1.教材钻研不够深透

“问题是教学的心脏。”低效提问的主要原因是教师对教材中的基本内容与重点问题剖析不透彻，对科学知识的纵横向联系和知识体系把握不准，不能化解教材与学生接受能力之间的落差。问题远离学生的“最近发展区”，导致学生不愿意参与，影响了课堂教学效率。

2.学情分析不够准确

课堂教学的对象是学生，每个学生都是一个鲜活的个体。低效提问的另一原因是教师缺乏与学生的沟通与交流，没有真正了解学生已有的知识结构、生活经验和认知心理特征，忽视了学生的心理需求。低效的课堂提问让学生找不到兴趣点，思维处于停滞状态。低层次或过难的问题学生不愿或不能回答，阻碍了学生的发展，制约了课堂教学效率的提高。

3.课堂应变能力差

课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程。在课堂教学中产生低效提问的原因还有：教师忽视学生的主体地位和提问的趣味性、递进性、开放性、探究性和迁移性，对教学现场的“意外”缺乏应变能力；对课堂提问的理论技巧和方法研究不够，不善于把意外因素转化成有价值的问题；面对学生的思维“越轨”，缺乏教学智慧，不能顺势将学生的问题牵引到教学中的主问题上，使其为教学服务。

三、课堂有效提问的策略

有效提问是一种技巧，更是一门艺术。苏格拉底认为，学生获得知识的过程，并非教师把知识移植入学生的心灵，而在于教师把存在于学生内心的知识导引出来，变为学生的实际知识与技能。所以设计好的问题能更好地激发学生的思维，帮助新思想的诞生。

1.源于生活，提高问题的趣味性

陶行知说：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”生活是教学的源头，把学生置于熟悉的、真实的生活背景中，拉近教材与生活的距离，会让学生觉得所学知识和实际生活是息息相关的，让学生有强烈的学习兴趣和求知欲望，进而学会用所学知识解决生活中的实际问题，真正做到学以致用。因此，立足生活设计趣味性的问题，不仅能吸引学生的课堂注意力和专注度，更能把知识与技能的学习与生活联系起来，激发学习兴趣，促进经验改组，让学生高效地投入到学习中。

[案例一]地球的运动。

课堂上利用PPT给学生投影报纸上刊登的一则新闻，设计一个“找茬”的问题：记者的报道有什么科学上的错误？学生纷纷利用所学知识找茬，促进学生“学”与“用”的有机结合，从而让学生感受到学习的重要意义，真切体会到地球运动的重要性，激发了学生学习科学的浓厚兴趣，实现了课堂教学趣味化和高效化。

2.跨越断层，提高问题的递进性

在实际教学中，教师应从学生的智力发展水平出发，设计一系列贴近学生“最近发展区”递进性的问题，逐步引导和推进学生的智力发展，让学生的知识与技能发生预期的变化。连续的、递进的问题能持续激活学生的认知结构和思维，点燃新旧知识间碰撞的火花，使学

生不断质疑释疑，跨越最近发展区。这样，知识、方法与能力如春雨润物般滋养学生的心田，达到了对知识意义的建构和实现了学生的自我发展。

[案例二]溶液质量分数的计算。

如果一开始提出问题1“如何计算溶液质量分数”，那么学生会找不到问题思考的切入点，感到无从下手，很难产生积极的学习效应。改进后则根据学生已掌握的知识，从寻找溶液的溶质入手，采用问题递进的方式持续推动学生的学习进程，启发学生联系已有的知识来思考新的问题，让学生不断沿着教师设计好的台阶拾级而上，轻松地掌握溶液质量分数的计算方法。

3.研究学情，提高问题的发散性

苏霍姆林斯基说：“在每个孩子心中最隐秘的一角都有根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣。”学生是课堂的主体，学生个体之间存在差异。因此，教师要认真研究学情，以学定教，依照不同学生的知识结构、思维方式和学习需求去设计开放性问题。在这根“独特的琴弦”的拨动下，学生启动多角度、多层次思维，在多边共享、差异共进的教学氛围中，构建知识并将之内化到自己的认知结构体系中。

[案例三]请你设计一个能证明某溶液中存在SO2-4、Cl-的实验。

“设计能证明某溶液中存在SO2-4、Cl-的实验”是一个发散性问题，[2]在师生、生生之间容易展开多边对话与沟通，通过相互质疑评价实验的可行性，有效弥补单个学生知识的不足和思维的局限。同时，可以充分发挥学生的主体性和积极性，积极利用学生的差异资源以及课堂上生成的资源，让不同个性的学生在原有基础上得到提高，获得发展。

4.面向全体，提高问题的探究性

《初中科学课程标准》强调面向全体学生，为每一个学生提供公平的学习机会。格式塔心理学派的完形压强理论认为，当人们面对这一整体中某些不完全或有缺陷的格式塔刺激物时，就会产生一种内在的紧张力、进取的内驱力，迫使大脑皮层紧张活动以填补缺陷，达到完形，从而使内心得到平衡。因此，应设计“嵌入缺陷式”的探究问题，给学生留下个性发展的时间和空间，促使学生将存在的认识冲突加工组合形成自己的问题，自己表达，自己归纳，从而“填补缺陷”。学生的思考过程也是一种探究体验，是实现理解教学内容、形成完整认知的质的飞跃。

[案例四]如何确定NaOH与CO2是否反应？

在看到碱NaOH与CO2反应无明显现象时，有学生提出质疑：如何证明NaOH与CO2是否反应呢？[3]针对学生的质疑，教学中可设置三个递进性的问题，诱导学生视力“聚焦”，在知识信息流动中逐次推进认知，学生充满灵动的富有创意的实验设计不断呈现；精心设计的思维留白，张弛有度，在课堂有效时间里使学生的思维

“聚变”，提升思维的广度、深度和跨度。在探究问题设计中，面向全体学生是问题探究的落点，适度留白是问题探究的质点。

5.关注课堂，提高问题的迁移性

建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而且是学习者主动地构建自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有生活经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。课堂教学中，教师需要重新“激活”课本知识，让课本知识与学生经验、学生心理和学生的未来生活建立多边联系。迁移性的问题不仅能充分发挥学生的主动性和创造性，而且能使学生学会知识与技能的快速迁移，解决具体问题的经验和策略日趋丰富，提高了学生在新情境中解决实际问题的能力和创造能力。[4]

[案例五]氧气制取实验。

实验中，遇到意外时，教师抓住契机，抛出“为什么会引起倒吸呢”这一问题引导学生思考，在学生渴望挑战中渗透知识迁移。当学生感觉很困难时，又抛出三个问题，让学生在课外查找资料，顺利解决了倒吸的问题。设计迁移性的问题，有效把教学从课内导向课外，把知识从现在迁延到未来，使学生认知结构的“最近发展区”化归为“已知区”。

实践表明，以问题为主线进行多策略的课堂问题设计，能充分保证学生的发言权和主动权，激发学生对学科学习的兴趣，让学生在亲身经历和体验科学探究活动中有所悟，获得科学的知识与技能，又能使学生感受到一种身心的愉悦。让学生带着问题走进课堂，带着更深刻的理解走出课堂，是需要教师潜心研究的永恒课题。

[参考文献]

[1]樊荣.例谈化学课堂教学中的有效策略[J].广州化工，2011（16）：186-187.

[2]梁凤清.开放式问题研究“物质的鉴别”复习课的设计与反思[J].中学化学教与学，2011（2）：34-35.

[3]刘四方.新课程标准下课堂教学提问有效性的思考[J].中学化学教与学，2011（2）：39.

[4]余玉春.新课改背景下的情境教学[J].上海教育科研，2004（7）：40-41.

（责任编辑黄春香）