教学学术视野下大学教师专业发展策略探析

【摘要】随着高等教育大众化的不断推进，人们对大学教师专业发展的呼声日益高涨。博耶教学学术思想提出为大学教师专业发展提供了一个新的角度，教学学术是大学教师专业发展的一个关键维度。本文对教学学术思想进行了阐述，论述了教学学术思想对教师专业发展的重要意义，进而提出几点提高教学学术水平，促进大学教师专业发展的策略。

【关键词】大学教师 专业发展 教学学术 策略

随着高等教育大众化不断推进，质量提升与保障已成为我国高等教育改革和发展中心议题。加强师资队伍建设，提高教师教学能力，促进教师专业化发展，是高等教育质量的重要保障。但目前，高校教师学历层次较高，但教学能力却有待于进一步提高。高学历、较高的专业学术水平常使教师以“学者”自居，而游离了“师者”角色。在以科研为硬性评价指标情况下，“重科研、轻教学”，“大学教师什么都研究，却缺乏对自身教学的研究”等成为较普遍现象，大学教师专业发展意识较为淡薄。博耶提出的教学学术概念，将教学纳入学术范畴，为大学教师专业发展提供了一个重要视角。提高教师教学学术水平是促进大学教师专业化发展的关键所在。

一、教学学术基本思想

20世纪90年代，由于科研的功利主义盛行而出现了教师重科研轻教学现象，导致美国本科生教育教学质量严重下滑。据此，博耶（EmestBoye）在《学术反思---教授工作的重点领域》报告中提出教学学术思想，他指出大学里学术内涵不应仅仅指专业的科学研究，应该包括相互联系的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和传播知识的学术即教学学术四类。[1]教学的学术是通过教學或咨询等以传播知识的学术。教师通过探究采用恰当方式方法将知识更好地传播给学生，在这过程中教师不仅在传播知识，也在创造着知识。教学学术是一个教学相长的过程。博耶认为，“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。[2]博耶将教学纳入了学术范畴，从而打破了传统教学与科研外在矛盾，实现了教学学术内在统一。继博耶之后，卡内基教学促进基金会继任主席舒尔曼进一步发展了教学学术思想。他认为教学学术与探究和应用等其他形式学术都需要经过设想、设计、互动、结果和分析等探索过程才能得出成果。公开化、可接受同行评价、分享与交流是教学学术三个基本特征。[3]教学学术在本质上是对教学实践问题的系统研究之术。[4]教师通过对教学实践进行探究，有助于合理选取教学内容，掌握教学策略，当其将教学公开与同行交流并对教学进行反思便知道自已教得如何，从而形成系统性的教学成果。教学学术可以实现“教什么”、“如何教”和“教得如何”的统一，从而促进教师专业发展。综上所述，可将教学学术定义为：教学学术是教师以教育学理论和专业知识为基础，在教育实践中进行发现问题、反思问题，对问题进行系统化研究后，将成果与同行交流分享，以促进学生学和教师个体乃至群体专业化发展的创造性活动。

二、教学学术对大学教师专业发展的意义

人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新等是现代大学四项基本职能。大学教师专业发展包含教学、科研和社会服务等方面。由于通过科研和社会服务等所获经济收益高于教学，高校科研和社会服务职能地位不断被异化并脱离教学，教学逐渐被置于边缘地位，这不利于教师专业发展。众所周知，大学是传授高深学问，培养高层次人才的场所，人才培养是大学最基本和最核心任务。教学是人才培养一个最基本途径，理应是大学教师最本职工作。高校人才培养任务的实现主要依托教学和科研，这里的教学和科研可视为学科专业发展和教学专业发展。学科专业发展和教学专业发展是教师专业化关键维度，教学专业发展更是大学教师专业发展一个核心内容。学科专业发展直接指向学科知识研究，生产本学科高深学问，而教学学术是教师自觉对“如何更好地传播本专业高深知识”进行的探究活动，指向教学实践研究，生产学科教学知识。

但长期以来，在人们观念中，只有学科专业研究才能称为学术，教学在相当大程度上成为了科研“附属品”，学科专业研究集万千宠爱于一身，教学专业发展却倍受冷落。然而实际上，学科专业学术与教学学术相生相成。一方面，学科专业学术生成了高深学问，为教学学术提供所传播内容。另一方面，教学学术生成了科学的知识传播方法，有助于学科专业学术更好传播和推动学科专业学术发展和繁荣。同时，学科专业学术的深化和繁荣能提升高校社会服务能力。教学学术思想的提出，将教学纳入学术范畴，扩大了学术范围，有助于将教学置于与科研同等重要地位，能改善教学和科研互不相关的现状，实现高校教学、科研和社会服务职能的合理分配和有机统一。对教师而言，教学学术观念的确立，有助于提高教学地位，促进教师积极投身于教学及其研究，从而促进教师专业成长。

三、提高教学学术水平，促进教师专业发展的策略

（一）改革传统教师评价制度，实行教师分类管理和评价

人们常常指责高校教师重科研、轻教学，然而，制度的公然支持是加剧这种现象的根源所在。在教师评价乃至高校评价和大学排行榜等指挥棒下，大学教师欲生存和发展很难逃脱繁重的科研任务。在以科研为硬性指标的教师评、聘、奖励等制度导向下，不少教师成了牺牲品。浙江大学讲师朱淼华所设《西方艺术史》皆有口碑，因没有发表论文被迫下岗。[5]2013年湖南大学工商管理学院讲师杨飞因两年内没有公开发表论文而被迫转岗担任图书管理员，该事件引发了人们对高校教师选择“堕落”还是坚守底线被淘汰的思考。[6]高校教师评价考核唯论文论英雄的价值导向一定程度上为“学术泡沫”产生和繁衍提供了平台。同时，科研情结也会使高校偏离了人才培养任务，使大学精神渐行渐远。在重科研评价导向下，是坚守还是妥协，对部分大学教师而言确实是个艰难抉择。倘若不从制度上改革，教师教学观念和行为难以从根本上改善。

学术是大学的安身立命之本，教师是一种学术性职业，然而教学是教师的基本职责，教师学术职业更多倾向于教学学术，因此教学学术能力应是大学教师应具备的首要能力。应建立以教学学术为价值导向的评价和激励制度以引导教师重视教学，提高自身教学学术水平。大学教师学术评价与激励制度应坚持同一性与差异性的统一。所谓同一性是指无论是探究的学术、应用的学术、整合的学术还是教学的学术，都是学术的一种，应受到一视同仁对待。其次，基于教师精力的有限性，为做到人尽其才，高校教师评价制度应实行差异性原则。所谓差异性即允许教师自主选择自身所侧重的学术类型或工作重点，同时根据学术类型特点和工作重点进行教师分类评价。时下部分高校实行的教师分类管理就是教师评价制度差异性的重要体现。

博耶的“创造性契约论”认为在大学教师的职业生涯中，理智的兴趣可能会自然地或创造性地转移，应该允许他们根据自身兴趣转移学术工作重点。为提高教师工作热情，应允许教师在契约期满后自主选择转岗，并根据具体情况相应调整评价制度。在具体的评价实践中，与能以成果进行量化考核的科研绩效考核相比，难以纯粹量化的教学绩效考核难度较大，教学岗与科研岗位的薪酬差异成为教师分类管理的瓶颈。因此，制定能反映教师教学投入和成效的教学评价指标体系和薪酬管理制度等对促进大学教师专业发展具有重要意义。教学评价应扭转只重“量”、“技”而不重“术”的现状，应加入参加教研教改项目数量和级别，发表教研教改论文的数量和质量，参与教学研讨次数，教学经验总结等教学学术性评价指标。教学学术评价可参照科研评价思路，根据教学活动特性，从教学活动的实践性、应用研究性、基础研究性构建评价指标。[7]

（二）充分发挥教师发展中心等机构作用，为教师专业发展提供组织保障

重学历、轻能力，重引进、轻培养成为我国大学师资建设一个“通病”。我国普通高校教师学历层次在逐步提高，过半教师都经过研究生阶段的学术训练，具备一定学术基础，但基于当前我国研究生培养模式可知，这种学术训练集中于学科专业研究训练，教学专业学术训练极缺。虽目前多数高校都对青年教师进行了岗前培训，这种突击式短暂的培训对青年教师实现从“职业学习者”向“职业教育者”角色转变具有一定作用，但难以充分满足教师专业发展需求。教师专业发展应贯穿于教师整个职业生涯。有學者基于教学学术视角提出学位教育模式、社区教育模式和校本教育模式三种教师专业发展模式，，[8]这三种模式相辅相成，共同促进教师专业发展。但提高教师教学能力，强化教学学术，需要在教学实践中培养，在教学反思与研究中进行升华。因此，应建立以校本教育模式为核心的教师专业发展模式。

为了更好地发挥校本教育模式在促进教师专业化中的作用，高校可依托教研室、教师发展中心等机构加强教学学术共同体建设，为提高教师教学学术水平，促进教师专业发展提供组织保障。但近年来随着高校组织机构精简和职能转化等，高校教研室的作用不断弱化。原有的制定学科教学计划、交流教学经验和开展教学改革等职能逐渐被简化为纯粹执行教务下达的教学安排，使教学学术活动失去了组织机构土壤，淡化了教学学术氛围。教学学术水平提升呼唤教研室在教研教改方面职能重新回归与强化。作为面向教师与教学支持的服务性专设职能机构，教师发展中心对提高教师教学能力，促进教师专业发展作用不言而喻。教育部和财政部在《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中提出高校要建立适宜本校特色的教师发展中心，积极开展教师培训、教学改革和研究交流等工作。由于当前高校教师发展中心建设仍处于起步阶段，其在管理上仍存在一些问题，有些教师发展中心甚至形同虚设。高校应加强教师发展中心建设，建立良好管理体系和完善运行机制以充分发挥教师发展中心实际效用。教师发展中心应围绕中心宗旨，定期开展教学理论知识讲座、教学指导、教学观摩研讨、教研教改心得和教研教改成果分享等多样化学术交流与培训活动，使教学学术成果内化为教师自身教学行为，从而为教师教学学术水平提高和专业发展提供组织平台。

（三）大学教师应积极参加教学研究，自觉成为行动研究者、教学反思者

大学教师应牢固树立教学学术观念，积极参与教学研究，实现学习者、教师和研究者角色融合。学习、探究、反思、交流与合作是教师进行教学研究，提高教学学术水平常态化的方式。教学研究来源于教学实践，又促进教学实践发展。教师要善于在教学实践中发现和反思问题，自觉运用最前沿学科专业知识、科学的教育学理论与方法，以研究者精神探究教学，揭示教学规律，并应用教学知识和技能，提高教学能力，促进教学质量提高。教学反思是教师对教学实践问题进行评判、对教学经验进行总结，是教师自觉增强教学实践合理性和科学性，成为教学学术型教师的重要途径。交流是学术的生命，只有通过交流学术才能被传播和得以创新。与传统教学活动仅凭教师个体学习与试误积累教学经验不同的是，教学学术更强调教学公开化和交流合作研究。教师应积极参与各种教研教改交流会议，同时加强与其他教师的合作研究。教师可教研项目为纽带，与具有相似或不同学科背景的教师、或专业教学研究者甚至学生等进行合作研究，发挥学术团体作用，吸收集体智慧，强化教学学术氛围，提高整个群体教学学术水平。

【参考文献】

[1] Boyer E L. The scholarship of teaching from： Scholarship reconsidered： Priorities of the professoriate[J]. College Teaching， 1991， 39（1）： 11-13.

[2]博耶，EL，涂艳国，方彤.译.关于美国教育改革的演讲[M]. 北京：教育科学出版社， 2002：78.

[3]王玉衡. 试论大学教学学术运动[J]. 外国教育研究， 2005， 32（12）： 24-29.

[4]张典兵.论大学教学学术的本质与提升[J]. 现代教育科学 （高教研究）， 2013 （3）：40-42.

[5]]张志峰，杨婷.教育专家评说“朱淼华现象”，重研轻教不可取[N].人民日报，2005 -11-28（11）.

[6]熊丙奇.是选择“堕落”维持生存，还是坚守底线被淘汰出局？[EB/OL].（2013-10-12）[2015-02-06]http：//learning.sohu.com/20131012/n388022195.shtml.

[7]方学礼. 基于教学学术的大学教师职务评聘制度重构[J].教师教育研究， 2010，7：40.

[8]时伟. 大学教师专业发展模式探析——基于大学教学学术性的视角[J]. 教育研究， 2008 （7）： 81-84.

作者简介：盘美秀（1990-），女，汉族，硕士，研究方向为高等教育基本理论与发展