基于“学本课堂”的数学“问题导学”实施策略

朱洪茂

【摘要】高中数学课堂教学只关注高考分数“一维目标”现状较为普遍，其盛行原因主要在于教师的教学价值取向的短视与功利，忽视教育对人的全面培养功能.因此，数学教师应主动以学生为主体，学习为本位，努力建构“学本课堂”，提升学生的全面发展.本文着重从“问题导学”实施策略的优化方面谈“学本课堂”的积极建构.

【关键词】 课堂教学；学本课堂；问题意识；提问艺术

传统课堂教学将课堂中“教”与“学”割裂，倡导“师教生学”，而新课程倡导“以教导学”、“以教促学”，归根结底，“教”是为了“学”，以“学”定“教”.传统教学模式下，教学目的主要是追求掌握知识多少的显性结果，致使高中数学课堂教学往往只剩下做题功能，高考取得高分成为唯一培养目标.而新课程不仅关注学生掌握知识的多少，更要重视学习过程中知识是怎么被发现和怎么被应用的，这是学生今后不管从事何种工作都将终生受用的隐形能力.

当前，虽已进入新课程改革，但教育受社会功利思想的严重影响，不少学生、家长、教师甚至学校并不能真正理解和落实“三维培养目标”，在他们的眼里就只有特定的“一维目标”——高考分数.社会、家长、教师往往只顾眼前利益，一味“任性”为分数而战.为了便于控制节奏与进程，以便达到快而猛的灌输，课堂教学一直演绎着“师本课堂”，所以学生们被按着头喝水，被强行扔进题海，在学习数学时体会到的不是数学之美、之趣，而是一天到晚无边的枯燥与痛苦.

我们不能眼中只有分数，“任性”而为，急于求成，三维目标本身就不是一两节课或者一两学期就能实现的，需要教师始终坚持以学生的发展为本，充分发挥教师教学韧性，修炼慢功，让学生的全面发展渗透到日常的每一节课.教师要努力建构关注学生的学习和生命成长的“学本”课堂.

一、“学本课堂”解读

“课堂”，表层意义是为师生提供教与学的共同静态空间.这样的认识是肤浅的，因为课堂更是一个充满生命力的场，这里应该充满无限的能量，交相融合，相互影响.只有当我们把教师、学生的生命活力真正融入到课堂，课堂才赋予了生命活力.这种生命活力并不是课堂作为自然场所自动生成的，师生可以进去随便享用的，而是作为学习共同体的学生、教师必须各自做好充分准备，在已有的知识、经验、能力贮备的条件下有着强烈的补充与更新的愿望，通过系列信息的交互，有意重建，共同升华出新的能量.

而“学”既指学习，也指学生.“学本”即以学习者学习为中心.“學本课堂”指以学生为本体、学习为本位的课堂，是以促进学生学习为核心的“新课堂”.能推动学生发展的是学生的学习，学习应成为课堂活动的中心，学生应成为课堂活动的主角.“学本”课堂强调学生在教师指导下逐步学会学习，充分发挥自我潜能，通过自主学习、合作学习、探究学习等过程，共同实现学习目标.

二、“问题导学”助推“学本课堂”建设

鉴于“学本课堂”是基于对学生的学习潜能的充分信任，通过教师优化教学过程，在教师的引导下通过自主、合作探究主动建构有意义学习.“学本课堂”的实践途径可以是多样的.然而，笔者通过大量教学实践发现，“问题导学”有助于“学本课堂”的积极建设.

“问题导学”教学法是教师在课堂教学中以问题为激发点，通过启发、引导学生发现问题和提出问题，分析问题、解决问题，从而帮助学生实现学习目标的教学方法.其核心是教师以“问题”为激发点，以教师的导为主线，以学生的学为目标.“问题导学”教学法的构建与实施，既可解决中学数学教学的突出问题，又能提升教师的教学素养和学生的学科素养，为“学本课堂”提供了充满生命活力的场，并能促进师生的共同成长.

如何通过问题导学助推高中数学“学本课堂”建设？下面结合笔者多年教学实践，谈谈基于“学本课堂”的高中数学问题导学实施策略.

（一）培养良好的问题意识

这里的问题意识包括两个部分：学生的问题意识和教师的问题意识.只有当师生都具有良好的问题意识，基于“学本课堂”的“问题导学”才能具备良好的主观条件，高效的课堂效益才有了保障.

1.学生的问题意识，是指学生在认知活动中基于已有知识、能力与水平，对具体问题的深入思考而逐渐养成的不断发现和提出问题、分析问题，最终解决问题的一种有意思维倾向.学生问题意识不强的最突出表现就是不善于自主地发现问题.要解决这一问题，教师应该适当地引导，寻找发现问题的方法，使每一名学生都积极参与到学习中，自己发现问题，尝试解决问题，明确问题的症结所在，提出自己的猜想，使问题的解决与发现成为学生的内在需要，让学生一开始就摆脱被动，成为学习的主人.

对于学生提出问题须高度重视，保护其学习积极性，为“学本课堂”凝聚内驱力.

在教学中，教师要善于捕捉学生思维的火花，鼓励学生质疑，让学生主动参与.当学生踊跃地提出自己的疑问时，不论所提问题的是否与教师的教学预设紧密关联，教师都应该投去赞许的目光；当学生大胆地发表自己的见解时，教师应该与同学们报以热烈的掌声.即便学生所提问题价值意义不大，教师也应首先给予肯定，保护其积极的问题意识，并不失时机的引导学生优化或完善问题，以期今后提出更加优质的问题.切莫为了便于掌控自己的教学进程，对于学生提出与自己预设不一致或相反的问题采取避而不理或直接简单否定，甚至嘲讽，这只会使得有思想，勤于动脑的优良思维品质被有意无意的葬送.

2.教师的问题意识

长期以来，我们一直反复强调在教学过程中注重培养学生的问题意识，而对教师的问题意识培养有所忽视.问题是研究的起点，“问题是数学的心脏”，只有教师具备了问题意识，才能在教学中培养学生的问题意识，并促进学生全面发展.所以，教师应具有良好的教学问题意识，教师要善于发现问题，将问题作为研究对象，并在研究过程中逐渐找到解决的对策.

（二）优化问题产生环节

就日常教学中的问题产生方式来看，通常有四种：学生在独立自主预习中发现并提出问题；教师在正式接触学生前通过对教材、课标、试题等研究预设问题；课堂上学生合作讨论，互相启发产生问题；教师通过对前三种问题进行加工处理整合产生较优质的问题.只有对问题进行必要的加工整合，才能真正实现把时间还给学生，建构学本课堂.

这要求教师必须做好最充分的教材分析和学情调查，掌握学生的差异，发现有价值的学习问题，借助教师的引导，从而把发现和解决问题方法很自然的导给学生，使得学生解决问题的能力得以培养.

（三）数学问题生活化，生活问题数学化

数学知识来源于生活，同时又应用于生活.因此，教师要密切联系学生的生活实际，从熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，引导学生从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力，从而提高学生的创新意识和创新能力.对于新课程来说，最重要的就是使学生真正理解数学，而不是做题，考试.

如，在研究最值问题时可设置生活问题：为什么生活中的水管总是做成圆形管道而不是截面为三角形或四边形呢？露水为何总是以球形露珠呈现而不是椎体，柱体呢？这会激发学生的学习兴趣，通过设问与引导学生会利用相关数学知识来作出合理分析.

三、实现“学本课堂”的“问题导学”策略

1.在知识的生长点处设问，引导学生理解知识的生长与发展，让“学本”自然体现.

在引导学生学习一元二次不等式的解法的时候，通过复习设问：

1）请作出函数y=x2-2x-3的图像，观察图像与坐标轴是否相交，各交点有何意义？

2）将等式左边的y变为0，函数问题变成什么问题了？——方程问题，会解吗？——x=-1或3.

3）可将（2）中y=0变为y>0，y<0问题是否演变成为一元二次不等式问题了？借助图像可否写出解集？

4）能否由此发现此类问题的解法？

通过对问题的生长点进行深入挖掘与利用，就能有效引导学生理解知识的产生与发展，构建一种自然的，有生长点的“学本课堂”.

2.在知识的本质处设问，引导学生理解知识的本质，问题的本源，提升透过现象挖掘本质的思维品质，从而体现“学本课堂”对学生思维品质的培养.

在理解与应用平移向量时，设计问题：（1）点A（-1，3）按向量a=（1，2）平移后的点A1的坐标如何？学生易答（0，5）；（2）函数y=x2按向量a=（1，2）平移后的解析式？学生很容易就作出答案：y-2=（x-1）2；（3）请问向量AB=（-1，3）按向量a=（1，2）平移后的向量A1B1的坐标如何？——如果没有理解向量概念的本质，很容易被误认为与（1）答案相同，然而，因为向量的本质就是一个既有大小又有方向的一个量，如果大小与方向均没发生变化则表示相等向量，其坐标不变.这时学生会顿悟而且印象深刻.

又如，在学习了正弦定理后，设计问题：

（1）任意角A，B，若A>B，是否有sinA>sinB？反之，成立吗？为什么？

（2）将任意角改为A，B在（0，360°）呢？

（3）将任意角改为A，B为三角形ABC的内角呢？

引导学生对三角函数单调性，三角形边角关系的实质性思考.其实，以上问题设计并不是简单的变式，主要是希望通过题组让学生通过简单问题的解决，然后有所悟，悟出对知识、问题本源性的思考，从而“学本课堂”的生命活力得以彰显.

3.在思维冲突处设问，通过引导消除沖突，强化思维的严密性，提升学生数学理性学科素养.

在学习了等比数列的求和后，设计问题：已知等比数列{an}的前n项和为Sn，若S30=13S10，S10+S30=140，求S20.

学生会自主发现，q=1显然不满足条件，则q≠1，所以，S10=10，S30=130

学生容易选择公式法，解法（一）a1（1-q30）[]1-q=130，a1（1-q10）[]1-q=10，

联立求解得出q10=3或-4（显然偶次幂非负）

所以，S20=10（1+3）=40

解法（二）由等比性质知，S10，S20-S10，S30-S20成等比，由等比中项性质有

（S20-S10）2 =S10（S30-S20）.

即（S20-10）2 =10（130-S20）.

解得：S20=40或-30

两种解法有共同答案，也有不同答案，仿佛形成冲突，到底孰对孰错？请同学们认真对照思考，能否自我探究或合作探究判断呢？从解法一中我们会发现S20与S10有何关系，可以为负吗？哦，恍然大悟，1+q10倍，明显不可为负.故S20=40.

追问：假如没有解法一的直接对照思考，你会发现S20不能为负吗？同学们说至少不能很快下结论.试问S10=10，S20=-30，S30=130本身有可能吗？为什么？ 学生：S10=10，S20-S10=-40，

S30-S20=160，这满足首项为10，公比q=-4的等比，也正好符合题目条件，并无不妥之处呀！师：表面看来的确如此，但没有从更深层次区挖掘内在关系吧.请看S20-S10含的连续10项的和与S10的连续10项和存在什么关系呢？ 学生：q10倍，哦，老师，我们明白了.

通过这样的精巧设问，组织探究，从而实现问题的解决，培养了学生的数学理性思维，这正是学习数学的价值所在，也正是“学本课堂”的价值追求.

总之，通过“问题导学”策略的有效实施，无须再牢牢控制课堂，拼命讲解课本或习题，也不用要求学生死记硬背解题秘笈，完全可以放手让学生在问题的导学下学会思考，学会分析，悟出问题解决办法，进而理解数学，喜欢数学，会学数学，会用数学.

只有充分相信学生，相信自己，“让学”于生，“导学”于师，切实把时间还给学生，把方法导给学生，才能真正实现师生共进步、同成长.

“问题导学”是建设“学本课堂”的有效途径，是落实新课程理念的具体方法.