网络培训课程与教师教学教学能力提升的关系研究

曾媛媛

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队。提升高校教师教学能力即是学生发展的需要也是高校提升教师队伍整体素质的需求。网络培训课程作为信息技术时代的产物，在教育教学中正受到越来越多的关注，为高校教师教学能力的提升提供了难得的契机。

一、网络培训课程与教师教学教学能力发展之间的关系

在网络课程建设中，教师通过网络培训课程的学习可以加深对所授课程的理解以及对自我的认识，从而能把过去的经验、现在的工作以及未来的目标联系起来。同时，教师专业素养的提升又有利于网络课程的优质化，甚至能将其发展为精品课程。如国家级教学名师李尚志主持的国家精品课程，受到广大师生的好评。他认为：“我建设这些课程不为名誉地位，唯一的目的就是要把学生教懂。除了努力教好学生，我不知道建设精品课程还有什么别的诀窍。”由此可见，网络培训课程建设与教师教学能力发展是相互促进的关系。教师可以利用课程建设的机会提升自己的专业发展水平，其专业素养的提升又会促进网络课程的优质化。

二、网络培训课程对教师教学能力发展的影响因素

通过对有关教师专业发展的影响因素进行梳理，结合网络课程教学设计能 力培养的特点，总结出以下几种影响因素：教师个人因素、时间因素和技术支持因素。

1.教师个人因素

多数青年教师参加工作初期，教学能力发展较快，过几年之后，教学技能提高长进缓慢，有的由于放松对自己要求，甚至出现教学水平“滑坡”现象。这种现象被李亚文称为“高原期”现象[1]。产生这种现象的原因包括某些错误教学思想的自发形成；受周围不良环境影响；工作热情不高等。余承海，姚本先提出“影响高校教师教学能力形成及发展的因素是复杂的，主要影响因素是师范教育的缺失、师范教育的偏颇、教师终身教育体系尚未形成、高校教师能力发展的“高原期”、教学效能感的走低、教学与科研的失衡以及教学管理的偏颇”[2]。李茂科提出“当前高校教师教学能力由于受很多因素影响而难以得到继续提高。其主要因素有理论界有关高校教师教学恩你过来的研究严重滞后；高校教师选拔机制的固有缺陷；教学管理力度的“软化”；教师教学能力助长机制的缺失；教师评价制度偏向”等等[3]。“多项调查也显示当前我国高校教师或多或少存在着敬业精神缺乏，教育教学知识欠缺，教学实践能力弱，教育观点陈旧等问题”[4]。借用斯坦福大学的唐纳德·肯尼迪的话“不管怎么样，教学是重要任务，是重申这一问题的时候了”[5]。由此可见，如何提高高校教师教学能力的问题已迫在眉睫。

如果一名教师具备基本教学素质，但是却缺乏对网络课程教学设计能力发展的承诺和意愿，则其教学能力不可能得到提高。反之，一名教师即使其他的发展条件不是很优秀，但是卻有较高的网络课程的教学能力发展需要和意识，他就会持续努力充实自己，从而提高自己的教学能力。总之，高校教师教学能力发展有赖于教师个人发展自觉意识的唤醒，并在其专业自觉性的引领之下，达到对教学能力及发展的更深理解，为自己网络课程的实践教学获取更为可靠和坚实的理智支持，实现教学能力的发展。

2.时间因素

时间资源是制约高校教师进行网络课程教学能力发展的重要因素。教师除了参与课堂教学之外还要花费大量时间用于备课、批改学生作业等，很难再抽出时间用于进行网络课程的教学设计。事实上，进行网络课程教学设计需要大量的时间和精力，无论是在职培训、与同事之间的交流与合作还是阅读专业期刊书籍等，显然都不能离开时间的保障，教师教学能力发展只能是一种理想。而且，时间和精力的缺少很容易使教师对网络课程教学设计实践活动项目缺少深思熟虑的判断和决策，浅尝辄止，难能深入，这种现象显然与强调提升高校网络课程的教学能力的意图相背离，也就难以形成与网络课程实施相适应的教学能力。

3.政策与技术支持因素

高校为高校教师提供了进行网络课程设计工作和学习条件，制定了一系列政策。然而，由于受到诸多因素的影响，这些政策在实际贯彻过程中，往往出现一些偏离政策导向或者政策并没有得到有力的实施。随着网络教育不断推进，教育内容不断革新，教育规划迅速扩展，但相应的政策、配套资金却依然缺位，因此对高校教师的教学设计能力提升造成了很大的影响。另外，网络课程教师教学设计能力需要依靠网络技术来体现。因此，必要的技术支持对高校教师进行网络课程设计实践仍起到重要作用。

三、网络培训课程对教师教学教学能力提升的思考

在进行网络课程教师教学设计能力的发展实践时，培训者可通过问卷调查、教案和跟踪报告分析等多种方式对教师的学习情况进行评价。在评价方式的选择上应特别注意的是对过程的评价，而不是对结果的评价。在具体培训活动上，传统的方式是由专家向教师系统的讲授关于教学设计相关的知识，试图通过态度、知识和技能的更新来促成教学行为的转变。在实际的培训过程中，将反思与多元化评价结合起来进行，参训教师根据多元评价的结果，意识到自身网络课程教学设计中存在的问题，将教学设计方案或教学经历作为反思的内容，同时围绕所要反思的问题，分析产生这个问题的原因，以及他人在解决这个问题时的经验与教训，进而重新审视自己在进行教学设计活动时所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思想和新策略。在此基础上提出假设，制定新的网络课程实施方案，将以上提出的假设和新的教学方案付之于网络课程的教学实践，验证其合理性，并在此基础上进行新的一轮反思。

参考文献：

[1]李亚文.高校教学能力“高原期”现象新思考[J].辽宁师专学报[社会科学版]，2001（6）：60-61.

[2] 余承海，姚本先.高校教师教学能力形成及发展的影响因[J].高等农业教育，2006（3）：48-50.

[3] 李茂科.高等教师教学能力阻滞因素[J].论坛教育，2003（3）.

[4] 刘灵燕，等.高等教师教育现状与体制创新[J].中国高等教育，2004（23）：26.

[5]唐纳德肯尼.学术责任[M].阎凤乔泽.北京：新华出版社，2002.

基金项目：2013年度广西科技大学（筹）本科教育教学改革研究立项项目《网络培训课程对教师教学能力提升的研究与实践》（教发﹝2013﹞ 10号）研究成果。