多文本阅读初尝试

赖玮

多文本阅读作为语文阅读教学的一种新形式悄悄萌生的时候，就引起了一些敏锐而勇于探索的语文教师的积极实践。在他们的孜孜探求下，这种阅读形式逐渐涌现出“单元整合·群文阅读”、同议题下同册教材中多文本整合的群文阅读、教材内外多文本整合的群文阅读以及教材外多文本整合的群文阅读等多种样式的实践类型，形成了一些初步的操作程式，显示了较好的教学能效。

借年级研究课之际，我也设计了一节以“走近鲁迅”为主题的多文本阅读公开课。

小学语文第六册上第五组安排了初识鲁迅的专题，四篇文章，

一篇是鲁迅自己的作品，其余三篇都是不同的人写鲁迅。“认识鲁迅是个怎样的人”是本单元的一个重要学习目标。我们六年级组經过研讨发现，教材选文信息量有限，且主要侧重于展现鲁迅先生“俯首甘为孺子牛”的一面，因此决定增加主题阅读中萧红的《回忆鲁迅先生》（节选）和唐弢的《琐忆》两篇文章，力图使学生更加全面地认识到鲁迅先生的不同侧面。

根据以上出发点，我将本堂课的教学目标定为：1.通过阅读与鲁迅相关的两篇文章，认识鲁迅先生不同的侧面：深刻与平和；伟大与平凡。2.学习全面、客观地认识评价一个历史人物的途径和

方法。

整堂课，我们认为比较成功的方面主要有：

1.本堂阅读课，真正把主动权交还给学生。学生在自读、自悟的过程中，形成自己对鲁迅先生的初步印象。在此过程中，教师主要发挥一种引导作用，如针对两篇文章各自的特点，提供了两个阅读提示：

材料A：作者回忆了很多件小事，拟小标题的方法，有助于你从中归纳对鲁迅的认识。

材料B：请注意把握文中的关键句（总起句、过渡句）、关键词。

2.群文阅读的同时注重学生的个体能力差异。我们六年级语文组每位成员都关注到学生阅读的个性化问题，因此特别设置了分层阅读的环节。A、B两篇文章就难度系数而言，A篇要稍小一些，因此将这篇文章分配给小组中能力稍差的三位学生；同时B篇分配给能力稍强的三位学生。这样的安排既考虑到学生的能力水平，又可以增强他们的阅读成就感。群文阅读中，我设置了小组互相讨论的环节：组内互相交流所阅读的文章内容，以及文中的鲁迅先生是个怎样的形象，最后结合两篇文章，写出小组对鲁迅先生的总体印象。这一环节既可以锻炼学生的概括能力，又能让他们在讨论中学会如何交流、分享与合作。

3.从教课文转变到教阅读是我们整个年级达成的共识。以认识鲁迅先生的方法为范例，引导学生从中总结出全面、客观地认识评价一个历史人物的途径和方法，从而真正做到“授人以渔”。

当然，这堂课后，我也反思到了一些有关多文本阅读的问题和困惑。

首先，多文本阅读群文阅读教学与语文教育中的相关领域—识字、作文和口语交际等的教学，乃至与单篇课文阅读教学等阅读教学形式的关系，可能还并不完全清晰。多文本的引进，必然导致课本教学时间的缩短，那么，如何处理两者之间的矛盾和关系？比如，我的这堂公开课就没有很好地处理好教材和补充材料之间的关系。我选取了两篇主题阅读中的文章作为主要阅读材料，这本应该成为教材中第18、19课的补充，我却将这节课作为本单元的第一课时，因此显得有些脱离教材。今后在教学过程中，需要继续思考的是如何将教材和补充材料两者有机结合。在二者的课时安排、讲授详略、侧重点等各方面加以研究和实践。

其次，对多文本阅读自身的教学内容、教学目标、教学成效可能还难以准确把握。如果每一次多文本阅读都要紧紧围绕教材设置，感觉不仅内容限制，学生有时也会兴趣索然。群文阅读倡导者蒋学晶老师曾经说过，“小学生完整的阅读教学应该包括：单篇阅读、群文阅读、整本书阅读”。但从目前情况来看，国内群文阅读并没有形成一个完整的体系，也没有权威，没有有影响的教材可供参考，大多数都是老师个人的“单打独斗”。个人能力的有限性在一定程度上也影响了多文本阅读的成效。

再次，多文本阅读和学生个性化阅读之间的关系。多文本阅读意味着阅读的可选择性，这样不同层次的学生便可根据需求、能力选择相适应的阅读文本。这符合学生个性化阅读的要求。但这期间需要思考的是，如何准确地为学生提供合适的文本？阅读成员之间通过怎样的方式才能更有效地去交流阅读成果？例如，我的这次公开课采取的是小组汇报的形式。但很显然，没有阅读过相关文本的组员在听取那个文本汇报时，效率是很低的。

阅读，是从书面材料中获取信息的智力实践活动。多文本阅读教学则是为了强化某些特定教学内容，帮助学生增强感受、加深理解、拓展认识、达成阅读目标。有关多文本阅读的这些困惑与反思，将促使我们对群文阅读理论与实践形态做进一步探究。

参考文献：

张文赫.走近鲁迅.语文，2012.