教育类课程优化下地理师范生学科教学知识建构初探

牛 超，刘玉振

(河南大学环境与规划学院，河南 开封 475001)

一、学科教学知识与教育类课程

(一)PCK概念的界定

1986年，美国斯坦福大学舒尔曼教授针对当时美国教师资格认证制度中更为关注学科知识与教学知识，而忽视了二者之间的关联，致使教师在教学过程中不能表征出学生可学、可懂的知识的症结，提出了学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的概念，简称PCK。

学科教学知识是教学的知识基础，其关键在于学科专业知识与教育学知识的有机结合，在于教师能否将他们所拥有的学科专业知识转换成具有教学意义的形式，以适应学生的不同能力和背景［1］。不同的研究者对PCK的认识有所不同，在PCK的内涵界定方面还存在很大的分歧，但都主要围绕着学科知识、教学知识、学生知识和教学情境知识几个方面进行探讨［2］。因此，学科教学知识(PCK)的概念可界定为:教师在教学过程中基于学科知识和教学知识，依据情境知识而生成的能够促进教师自身专业发展和促进教学效果最优化的知识体系。

(二)教育类课程及其作用

课程是学校为实现既定教学目标而选择的教学内容及其进程的总和。本文所涉及的教师教育课程仅包括教师个体成长的最初阶段——教师本科培养的课程，即由承担教师教育工作的高等院校提供的为培养基础教育合格师资的教师教育类课程，内容上主要涉及教育基础课程、学科教学技能课程、教学实践课程三个模块，按其课程性质也可以分为教育理论课程、教育研究课程、教育实践课程三个模块。

教育基础课程主要是指教育学、心理学和学科教学论等基础理论性课程。该类课程能够夯实师范生的教育理论基础，对其以后教学实际工作中所遇难题的解决具有重要的指导意义。教育技能类课程是提高师范生教学技能的有效途径，能够使其初步形成教学技能和能力，为其日后能胜任教学工作做好铺垫。教育实践类课程可以培养学生理论联系实际、问题解决与创新的能力，使师范生对教师的职业性质和工作内容有初步的认识，缩短教师职业适应期。综上所述，教育类课程是培养师范生教师职业意识、职业能力不可或缺的环节。

(三)教育类课程与PCK的关系

教学知识和情境知识(即实践性知识)是教师PCK构成的重要因素，而教育类课程恰好可以赋予师范生教育教学知识，培养他们的教师职业意识和职业能力。此外，PCK是教学知识的基础，是教师专业知识的核心，也是职前教师科学培养的关键内容。因此，教育类课程设置的科学与否，会在很大程度上直接影响到师范自身PCK的有效建构。我们应该针对当前地理师范专业教育类课程设置所存在问题，提出优化策略，通过教育类课程的优化设置探寻师范生PCK建构的路径。

二、教育类课程设置现状分析

(一)课程设置以教育学、心理学、地理教学论为主

教育学、心理学、地理教学论是从新中国成立到20世纪80年代中期，地理师范专业就开始开设的教育类课程。这三门课程虽是地理师范专业最为基础的教育类课程，但是它们却存在理论化严重、脱离当代教育实际、难以操作等问题。目前国内部分高校地理师范专业在教育类课程上只开设了这三门课程，这样的课程设置导致了学生专业知识和教育理论相脱节，动手能力不强，创新意识淡薄，创新能力较低，阻碍了地理师范生自身PCK的有效构建。

(二)重必修课程、轻选修课程

教育类课程是师范专业特色的集中体现，为培养专业化的教师而设置，为师范生日后从事教师职业打下基础。我国高校地理师范专业教育类课程基本以教育学、心理学、地理教学论等必修课程为主，即使部分高校开设了计算机辅助教学、地理教材分析与研究、地理教学设计等应用性和研究性的选修课程，但选修课程的比例还是相对较低。这样的课程体系下，学生教育选修类课程的选择空间将会减小，学生难以按照自己的兴趣和需要选择课程，不仅阻碍了学生个性与特长的培养［3］，同时也影响了师范生个性化PCK的建构。

(三)地理学科教育类的课程较为缺乏

教育学与心理学是师范类专业开设的必修基础课程，这两门课程的学习利于学生更好的掌握学科教学课程知识，但地理师范类专业毕竟要是培养地理教师的，其教育类课程的设置若要突出地理特色，就必须增加地理学科教育类课程。地理学科教育类课程的增加，可以根据地理学科的研究内容与教学特点，有针对性地提高学生地理学科所独有的教学技能和教学能力。目前高校地理师范专业的学科教育类课程较为缺乏，不能很好的建构起地理师范生自身的学科教学知识。

(四)教育实践类课程没有受到相应的重视

教育实践课程的设置是为了使师范生毕业后更好更快的投入到实际教学工作中去。目前，国内许多高校的教育实习时间较短，教育实践形式相对单一，课程缺少相应的重视也导致了教学实践活动没有取得良好的效果。国内高校地理师范生的教育实习时间一般为6周，重点高校地理师范生的实习时间平均可以达到10到12周，国外的教育实习时间更是达到了18周甚至更多(见表1、表2)。此外，国内高校教育实践类课程的设置形式多为教育实习和微格教学，教学形式有待丰富。学习的目的就是为了将来的实践能够学以致用。较少的教育实践类课程，使学生失去了在实践中锻炼并提高自己教学能力的机会，也影响了学生综合能力的培养。因此，我们需要增加教育实习的时间，丰富教育实践的形式，使教育实践类课程的设置能够更有利于师范生自身PCK的建构。

表1 国内部分院校地理教育实习时间

表2 中国与国外部分发达国家教育实习时间表

三、优化教育类课程，探究师范生PCK的建构路径

(一)整合教育基础类课程，建构起师范生PCK的奠基之路

地理教育的基础课程主要包括教育学、心理学、教育史、教育心理学、教育学研究方法、地理教学论、中学地理教材教法、中学地理教材分析等课程。教育基础理论课程和地理学科教育课程共同构成了地理教育的基础课程。地理师范生要兼顾教育基础理论课程和地理学科教育课程的学习，要改变以往只学习教育学、心理学、地理教学论传统“老三门”的现状。地理教育基础知识是地理师范生建构自身PCK的重要载体［4］，是师范生在日后教学中确立合理教学目标、选择正确教学策略、恰当处理教学内容、科学进行教学评价的基础和依据。学生如果缺乏扎实的教育基础知识，对于自身PCK的建构也就成为了无稽之谈。因此，我们应该丰富地理教育基础课程的门类，将教育基础理论课程和地理学科教育课程有效整合，使学生教育基础理论课程与学科教育课程学习相辅相成。例如，我们在教育基础课程设置的顺序上，应该将教育基础理论课程开设在学科教育课程之前，使师范生通过教育理论知识的掌握去更好的指导其学科教育课程的学习。综上所述，学生PCK的构建需要地理教育基础知识的夯实和教育类基础课程的整合为其打下坚实基础。

(二)丰富地理教育选修类课程，建构起师范生PCK的催化之路

教育选修类课程能够丰富学生的教育教学知识，开拓其教育教学视野，培养学生的个性与特长。满足学生的不同学习兴趣和学习需要是教育选修类课程开设的宗旨。PCK是教师个人在所任学科和所教班级的特定范围内，不断将各方面的知识重组、整合、创新的过程［5］。不同的个体由于已有的经验和背景的不同，在对其已有知识进行重组和整合时会表现出较大的个体差异。因此，教师PCK的建构具有明显的个性化，不同教师所构建的PCK是不同的。基于教师PCK个性化的特点，在师范生教育选修类课程设置上，我们要尽可能丰富教育理论类课程、教育技能类课程、教育实践类课程三大模块中选修课程的种类，并使各模块中选修课程的种类与数量在一定程度上达到均衡，切勿出现偏向某个模块课程学习的现象，课程设置必须兼顾到学生全面发展与个性化培养。教育选修类课程的作用和宗旨是与教师PCK个性化的特点相互吻合的。师范生个性化的培养是其个性化PCK建构的催化剂，所以我们必须丰富地理教育选修类课程。

(三)抓实地理教育实践类课程，建构起师范生PCK的升华之路

教师的PCK是关于如何教的知识，是教师基于课程实践以及在生活和学习中获得的经验，并通过自身的反思、归纳、总结、整合、转化而不断获得与丰富的［6］。教师PCK的建构离不开自身的教学实践与教学经验反思，所以PCK具有实践性特点。教育实习和微格教学是地理师范生最为主要的教学实践形式，师范生PCK的建构自然也离不开教学实践。教学实践是师范生PCK建构必不可少的环节，但是较少的教学实习时间和较少的微格教学课时数却阻碍了师范生PCK的构建。我们需要增加师范生教育实习的时间和微格教学的课时数量，使学生获得更多的教育实习、教学实践机会。此外，我们还可以丰富教育实践的形式，如开展地理教学技能竞赛、地理微课程竞赛、地理教具制作竞赛等活动。学生只有在教学实践中才能获得教学经验，进行教学反思，也只有在教学实践中才能将所学的学科知识、教育知识与自身的经验、反思融合在一起，建构起自身的PCK。因此，我们应该通过地理教育实习时间的增加、地理教育实践形式的丰富，来筑起师范生PCK构建的升华之路。

［1］平野俊英，潘苏东，金京泽.中日两国职前科学教师PCK培养的比较研究:以华东师范大学和广岛大学为例［J］.现代基础教育研究，2014(9):76-84.

［2］常攀攀，罗丹丹.PCK视阈下的教师专业发展路径探究［J］.教育理论与实践，2014(17):18-20.

［3］杨娅娜，李晴.地理科学专业教育类课程设置改革探讨［J］.重庆师范大学学报，2007(4):90-94.

［4］蒋菁.新课程视野下地理教师学科教学知识(PCK)建构初探［J］.地理教学，2014(16):7-9.

［5］廖元锡.PCK:使教学最有效的知识［J］.教师教育研究，2005(6):39-42.

［6］刘学梅，李家清.PCK视域下地理专家型与新手型教师教学目标的比较研究［J］.地理教学，2014(12):14-18.