幼儿教师的教育观念内化机制研究

钟雪梅

(广东省韶关学院 韶州师范分院，广东 韶关 512000)



幼儿教师的教育观念内化机制研究

钟雪梅

(广东省韶关学院 韶州师范分院，广东 韶关 512000)

摘要：在当前国家大力发展学前教育的背景下，研究幼儿教师对国家颁发的《幼儿园教师专业标准》《3—6岁儿童学习和发展指南》等政策文件代表的先进的教育观念的内化，是目前非常紧迫且有价值的课题。影响幼儿教师教育观念内化的心理内部因素包括个性倾向性系统、认知系统、情感意志调控系统和个性心理特征系统，与此相应地可以获得幼儿教师的教育观念内化的动力机制、认知机制、信念机制和发展极机制。

关键词：幼儿教师；教育观念；内化机制

近年来，国家相继颁布了《幼儿园教师专业标准》和《3—6岁儿童学习和发展指南》等学前教育指导性文件，体现了国家对学前教育的高度重视和全面提升学前教育质量的决心。以上文件代表了当前学前教育最先进的理念和幼儿教师的实践标准体系，各地也纷纷响应，对幼儿教师开展了相关的学习和培训工作。笔者认为，如何将国家政策文件所代表的最先进的理念和实践标准体系，真正化为学前教育事业的实施者——幼儿教师的教育观念和内在素质，是当前非常紧迫和值得探讨研究的问题，只有真正解决了这个问题，国家的政策文件精神才能落到实处，才能做到真正地促进我国学前教育事业的长足发展。纵观当前对幼儿教师教育观念的研究，更多的是从应然的、外在的角度去研究怎样转变幼儿教师的教育观念，而从幼儿教师本身的内在心理因素对其教育观念的内化机制进行的研究非常少。本文从幼儿教师本身的视角出发，根据知识内化的心理过程和内化机制理论，通过对影响幼儿教师教育观念内化的心理内部因素进行分析，提出对应的教育观念内化机制，以期对当前幼儿教师的管理和培训，促进幼儿教师树立和形成先进的教育观念具有一定的启示作用。

一、幼儿教师教育观念内化机制研究的重要概念界定

(一)内化概念及其特征

内化概念最早由法国社会学派的代表人物迪尔凯姆提出，其含义指社会意识向个体意识的转化，亦即社会意识形态的诸要素移植于个体意识之内[1]。在社会心理学或人格心理学中，内化是指个人将社会的价值观或实践标准认可作为自己心理的一部分。在认知心理学领域，则是指抽象的概念、规则的习得过程。维果茨基给内化赋予了新的内涵，即把内化概念与高级心理机能理论紧密地联系起来。据此，可以给内化下这样一个定义：个体通过高级心理机能活动，把外部的知识、概念、价值观、实践标准等化为自己的内部素质的过程。知识内化具有以下特征：一是稳固化。作为一种知识，一旦在心理上内化，应是相当稳固的。内化的程度愈高，稳固的程度就越高，甚至表现为终生的记忆。二是无形化。内化的知识表现为无形式、无技巧的状态，无形化状态。三是无意识化。内化的知识，当它表现或运用的时候是一种自然的流露，完全地感觉化。四是智能化。知识的内化，必然会将知识转化为智力内涵和能力的外现形式。五是心理能量化。内化的知识，从哲学的角度说，它已不再是纯精神意义上的意识性质，已经转化成一种物质意义上的心理能量[2]。

(二)幼儿教师教育观念内化及其特征

教育观念属于人们对教育现象和教育问题的主体认识，以及由此而产生的某些行为意向[3]。教育观念包括专业化观念和非专业化观念，专业化教育观念代表人类对学前教育的已经揭示的本质规律的认识和研究成果，非专业化观念是指人们在日常生活之中受到个人经历和文化习俗影响而形成的对教育的零散认识。从应然的角度看，根据1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》和1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》的精神，幼儿教师是在幼儿园履行职责、对幼儿身心施行特定影响的专业教育工作者。可见，幼儿教师的教育观念在应然的目标上应该属于“专业化的教育观念”。但事实上我国幼儿教师的素质良莠不齐，专业化程度较弱，长期以来我国幼儿教师入职的门槛偏低等原因造成实际上大多数幼儿教师的教育观念与专业化的教育观念差距甚远。所以，幼儿教师教育观念“内化”则是幼儿教师本人以专业化观念取代其自身原有的旧的教育观念的过程，即教师把国家颁发的代表先进的教育理念的文件精神化为自己的内在素质的过程。幼儿教师教育观念内化的特征是新观念的稳固性、无形化、无意识化、智能化和心理能量化。

(三)对幼儿教师教育观念内化机制的界定

机制是在一个系统中各个要素的相互作用的过程和功能，是一种系统化、理论化的有效的方式方法(《现代汉语词典》)。幼儿教师教育观念的内化机制就是对幼儿教师观念内化过程中的各种要素的相互作用和功能进行分析，而提出的系统化、理论化的有效方式方法。

幼儿教师教育观念内化过程受到诸多内外因素的影响，外在因素是指幼儿教师的社会地位、经济地位、幼儿教师培训的效果等，内在因素是指幼儿教师的需要、动机、认知、反思、情感、意志和个性等。幼儿教师的教育观念内化机制就是对以上内外因素尤其是内部因素进行分析整合调控，形成系统化、理论化的，有效促进幼儿教师内化先进的教育理念的方式、方法。在影响幼儿教师教育观念内化的众多因素中，尽管外部因素对幼儿教师具有一定的影响，但由于外因是条件，内因是根本，外部因素仍然必须通过幼儿教师的内部因素才能起作用。所以，本文主要从幼儿教师的心理内部系统的各要素进行分析，并提出相关的内化机制。

根据普通心理学对心理现象的分类，把影响幼儿教师教育观念内化的以上诸多内部因素归结为四大系统：幼儿教师的需要、动机、兴趣、态度、价值观等可以归结为幼儿教师的教育观念内化的个性倾向性系统；幼儿教师结合自身教育实践对政策文件的感悟、理解、反思等过程可以称为幼儿教师教育观念内化的认知系统；幼儿教师学习和内化过程中对政策文件的情感、意志调控等因素，可以称为影响幼儿教师的教育观念内化的情意调控系统；教师本身的个性个别差异性，可以称为个性心理特征系统。幼儿教师的教育观念的内化机制正是在对于以上四个系统的功能和作用的分析基础上提出的。

二、幼儿教师教育观念内化机制研究的理论基础和借鉴

幼儿教师教育观念内化机制研究具有深厚的理论基础，包括我国传统文化中的“内求论”、 马斯洛和罗杰斯等的人本主义理论、皮亚杰和维果茨基的建构主义的观点、法国经济学家佩鲁的“发展极”理论等，都为本研究提供了理论的基础和借鉴。

我国传统文化中虽然没有提出系统的内化机制理论，但在我国传统文化中占主流地位的儒家文化的价值观里面蕴含着丰富的“反求诸己”的观点，这为本研究提供了一个“向内”的视角和方向。例如来自《大学》里的“修身、齐家、治国、平天下”的观点就把“修身”——“自我完善”看作一切事业的前提和基础；《孟子·离娄章句上》中“行有不得者，皆反求诸己，其身正而天下归之”也告诉人们当做什么事不能达成愿望的时候，要从自身的思想素质等方面进行反省并找到原因，从而改变自己，达成愿望。

人本主义心理学产生于20世纪50年代，它的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义和其他学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。马斯洛的需要层次理论认为人的行为的动力来自需要，而人的需要分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，以上需要一般而言是逐级实现的，人的需要逐级地满足会成为个体发展的动力，从而追求自我实现。罗杰斯最初在心理治疗中提出“患者中心”疗法，认为每个个体都有自我发展的潜能，心理治疗应该相信患者在适宜的环境下可以获得自我发展。1969年罗杰斯在《学习的自由》一书中把这种观点引申到了学习上，提出了“非指导性教学”的观点，认为人人都有固有的学习动力，都能确定自己的学习需要，之所以不能这样，是受到了环境的束缚。教学就是要把学习者的自由解放出来，推动他个性的充分运转，以达到人人自我确定。

皮亚杰和维果茨基都是建构主义理论的杰出代表，都认为知识是人类主动的建构。皮亚杰的发生认识论解释了知识是怎么建构的，他认为：“知识是继续不断构造的结果，因为在每一次理解中，总有一定程度的发明被包含在内，从一个阶段向另一个阶段过渡，总是以一些新结构的形式成为标志，而这些新的结构在以前既不存在于外在世界，也不存在于主体的心灵之中。”[4]可见，他认为认知既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体的相互作用，而主客体相互作用产生的中介物就是皮亚杰所说的“图式”，皮亚杰认为主体的认知建构是在现有图式基础上通过同化和顺应而实现的，同化就是把新的知识纳入自己原有的认知结构之中，而顺应则是对原有认知结构的重组。与皮亚杰相比较，维果茨基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。维果茨基也相当重视人的复杂的心理机能，主要包括范畴感知、逻辑记忆、抽象思维和自觉或有选择的注意在认知发展中的作用，而他认为复杂的高级心理机能则是文化历史发展的产物, 是人类独有的特征。维果茨基强调社会文化历史环境下更有意义的知识建构。

“发展极”(development poles)的概念和理论是由法国经济学家佩鲁(F.Perroux)于1955年提出的。这一理论的核心是在一个国家或地区的经济增长中，某些主导部门或有创新能力的企业或行业在一些地区或大城市的聚集，将通过该地区优先得到发展，形成一种资本与技术高度集中、具有规模经济效益、自身增长迅速的“发展极”，通过它能对邻近地区产生强大的辐射作用，从而带动相邻地区的经济发展。发展极理论指出，一个国家要实现平衡发展只是一种理想，在现实中经济增长一般是从一个或数个“发展极”逐渐向其他部门或地区传导。因此，应选择特定的地理空间作为发展极，以带动经济发展。

对于教师的专业发展，有学者指出：“发展极可以用来作为区分教师发展的类型，发展的层次和阶段的依据。教育家和特级教师作为发展极现象，是发展的一种类型和发展的一个层次。”[5]这一论述的重要意义在于将教师的发展与经济上发展极的理论联系在一起。还有学者从微观的角度来看，具体到个体教师的专业发展也有其“发展极”：魏书生以班级管理和语文教学自学能力为发展极，李吉林以情境教学为发展极，欧阳代娜以教材教法为发展极，余映潮以教学设计为发展极，杨初春以作文教学为发展极。由此可以认为，教师的个人专业发展素质结构或者教育观念结构中，也存在着占优势的“发展极”现象，“发展极”是教师成长和发展的切入口。

三、影响幼儿教师教育观念内化的内部心理因素系统及其内化机制

根据本文第一部分的分析研究，按照普通心理学对心理现象的分类，把影响幼儿教师教育观念内化的内部心理因素分为个性倾向性系统、认知系统、情意调控系统、个性心理特征系统等，与此相对应，笔者提出幼儿教师教育观念内化机制的动力机制、认知机制、信念机制、发展极机制等教育观念内化机制。

(一)幼儿教师教育观念内化的动力机制

幼儿教师的个性倾向性系统包括需要、动机、兴趣、态度、价值观等等，以上因素中，需要和价值观的作用最为重要。需要表现为个体对某种事物的欠缺感，只有幼儿教师感觉到自身知识的欠缺，才会有认真学习的动机、兴趣和态度，而需要往往与人的价值观密切相关。尽管国家颁发的指导性文件具有极大的价值和意义，但在实施过程中，只有幼儿教师主观上认为以上文件非常有价值，他们才会产生强烈的学习的需求。而且根据人本主义心理学的观点，只要从幼儿教师的需要出发，创设适宜的环境，人人都有自我发展的追求和动机，根据以上分析，构建幼儿教师教育观念的动力机制主要从以下三个方面进行：

1.关注幼儿教师的生存需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要的满足

根据马斯洛的需要层次理论，一般而言，人的需要是逐级满足的，逐级得到满足之后就会自然主动地产生最高层次的自我实现的需要，这种最高层次的自我实现需要就会成为幼儿教师强大的内在发展动力，推动他们主动学习接受和建构新的教育理念。因此，幼儿园的管理者和培训机构不应仅仅把幼儿教师当作一个“工作者”，更要从一个真实的人的需要角度充分给予教师以人文关怀。目前，多数幼儿教师的生活状态不容乐观，近年来国家意识到了这个问题，加大了学前教育事业的投入。幼儿园的管理者也应该在力所能及的情况下，关注幼儿教师的生存需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要的满足，让幼儿教师的各种需要得到逐级满足，并逐渐引领和激发她们的最高层次的自我实现的需要。

2.营造积极向上的幼儿园精神文化，引领和影响幼儿教师的价值观

价值观是人们对事物的价值和意义的判断，它决定着人的需要的方向，也决定着一个人的人生境界。一个具有精神追求，把精神的发展、人格的完善视为人生核心价值观的教师会自己主动追求先进的教育理念，主动发展自己，视精神发展为自己人生的核心目标。而一个以物质利益为上的人则会追逐蝇头小利，过分计较个人得失。多数幼儿教师的状态是没有更多地思考自己的人生价值，其价值观处于沉睡状态，容易跟着世俗随波逐流。

人本心理学理念告诉人们，每个人都有向上的愿望和自我实现的追求。幼儿教师的积极向上的价值观需要唤醒、引领以及影响、感染和激励。为此，幼儿园的管理者要着力于幼儿园的精神文化建设。首先，园长自身就应该是一个具有思想内涵和精神追求的管理者，在幼儿园的文化建设中，始终把精神和思想引领放在首要的位置，园长本身的精神境界和追求就是对幼儿教师的核心影响力。其次，园长还可以把精神引领渗透在幼儿园的物质环境、制度建设之中，开展各种有效的园本教研和学习活动，打造学习型的幼儿园，营造一种奋发上进的幼儿园精神氛围。例如可以在幼儿园里营造一种“反求诸己”的氛围，在环境布置方面下些功夫，张贴一些经典励志名言，幼儿园园长首先做到好学上进，凡事“反求诸己”，而后感染教师们也做到。再次，在价值观引领的过程中，激励是一个不可忽视的重要力量，园长和幼儿园的其他管理者要抓住幼儿教师的点滴进步，随时随地给予教师真诚的鼓励，真诚的鼓励会化为幼儿教师发展的内在动力。

3.创设条件充分展示幼儿教师本身的旧观念的矛盾，让幼儿教师对政策文件的精神产生基于欠缺感的内心需求

在对幼儿教师进行《幼儿园教师专业标准》、《3—6岁幼儿学习指南》的培训过程中，培训者要摒弃那种目中无人，“满堂灌”的培训方式，充分调研幼儿教师的原有教育观念，充分展示幼儿教师的旧观念的矛盾冲突，无形之中让幼儿教师对自己原有的教育观念产生危机感，对新观念产生欠缺感，从而推动他们主动学习文件。例如《3—6岁儿童学习和发展指南》的核心精神是以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿在体、智、德、美各方面的全面协调发展为核心，旨在引导幼儿园教师和家长树立正确的教育观念，了解3—6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望。在对幼儿教师进行培训时，就要大量展示由于违背3—6岁儿童教育规律造成儿童将来后继学习和终身发展出问题的真实案例，例如“神童”宁铂出家事件、魏永康被退学事件，以及大量的现实之中存在的由于急功近利，在幼儿时期给孩子充塞知识、训练技能造成孩子后继学习中厌学等现象，让幼儿教师对自己原有的教育观念产生强烈的危机感，由于危机感而对新的理念产生欠缺感，从而产生发自内心的学习需求。

(二)幼儿教师教育观念内化的认知机制

幼儿教师的教育观念内化的认知系统包括幼儿教师对政策文件的感知、理解、反思、领悟等心理过程，这个过程的有效性既取决于培训者根据幼儿教师的基础，把文件精神化为幼儿教师能够理解接受的形式，促进幼儿教师对文件精神的同化和顺应；也取决于幼儿教师本身的高级心理机能，例如理解能力、思维加工能力、对幼儿教育实践的体验和反思能力等。为此，笔者提出构建幼儿教师教育观念内化的认知机制可以从以下两个方面进行：

1.培训者要根据幼儿教师的基础，把文件精神化为教师能够理解和接受的形式，促进幼儿教师对文件精神的同化和顺应

由于国家文件的普适性、规范性和专业性，阐述的系统性和抽象概括性，而幼儿教师的工作性质导致他们思维比较具有具体形象性，这会导致幼儿教师对《幼儿园教师专业标准》和《3—6岁儿童学习和发展指南》两个文件在感知理解上的困难。培训者就要在两者之间找到一个“视界融合”点和学习的支架，培训者既要准确地把握文件精神，又要善于结合教师的基础点，把文件蕴含的精神化成生动可感的案例、视频资料等，尤其要重视挖掘参加培训的幼儿教师本身的教育实践之中的正反案例，引导他们自己展示自我的教育经历中的典型案例，与其他教师进行有效的交流、探讨，学会分析、判别和反思，在这个过程中，幼儿教师心理内部在原有图式的基础上进行了一个同化或者顺应过程，从而逐步摒弃旧观念，接受文件的精神而逐步树立新的专业化的观念。

2.要善于发展幼儿教师的高级心理机能，例如第二信号系统功能、思维加工能力、体验和反思能力、领悟力等

维果茨基的内化理论非常强调人的高级心理机能的发展，而人的高级心理机能的发展固然与先天素质有关，更与后天的培养、社会实践和训练有关。维果茨基认为，人的高级心理机能反映水平是概括抽象的，反映的中介是间接的，以符号或语词为中介，是社会历史发展的产物，是在社会交往等情境之中得到发展的。这启示着人们在幼儿教师教育观念内化的认知机制里，要通过文本阅读、互动交往和实践活动的结合促进幼儿教师的高级心理机能的提升。可以在幼儿园长期开展读书和撰写教育随笔的活动，也可以组织教师互动讨论，互相启发和促进，互相点评各自的教育随笔，通过日积月累促进教师高级心理机能的发展，尤其是撰写教育随笔或者教育论文。在这个过程中，幼儿教师要组织语词符号，要概括、反思和选择文字进行表达，这个过程会极大地促进幼儿教师的高级心理机能的提升。

随着教师的高级心理机能的提升，培训者就可以由扶到放，将学习研究的任务逐渐交给幼儿教师自己，促进幼儿教师真正地自主发展。

(三)幼儿教师教育观念内化的信念机制

幼儿教师在教育观念内化过程中，情意系统包括了幼儿教师在学习政策文件时伴随认知活动产生的情绪、情感和意志活动，其中的情绪因素是幼儿教师在学习和内化运用某种理论时产生的愉快或不愉快的心境，多次的相似的心境累加就会形成教师对某种教育观念的稳定的情感；其中的意志活动则是指幼儿教师在学习内化和运用某种教育理念时战胜内外部困难的心理过程，克服困难带给教师的心理体验会导致教育观念的稳固性增强。情绪、情感和意志因素在幼儿教师的教育观念的内化过程中起着调控的作用，而融入了情绪情感和意志的教育观念就会逐渐稳固下来，变成教师的教育信念。据此，提出幼儿教师教育观念内化的信念机制，可以从以下两个方面进行构建：

1.强化幼儿教师学习、内化和运用先进的教育观念的美好情感体验

培训者在培训幼儿教师的过程中，不可把培训仅仅当作认知方面的活动，一定要认识到情绪情感体验对认知活动的促进作用，强烈的情绪情感体验会令幼儿教师对学习内容产生更为强烈和深刻的印象，融入激情火花，点燃教师智慧的培训课堂甚至会让幼儿教师一生铭记。所以，培训者要充满激情，创设情境，在培训中运用体验式、交互式、活动式教学，让情感和理性在和谐的气氛中生成智慧，促进教师建构稳固的专业化的教育观念，让融入情感的先进教育观念化为教师的教育信念。

2.磨炼幼儿教师内化先进的教育观念过程中的意志品质

在学习和内化教育观念的过程中，幼儿教师会遇到种种学习上的困难，例如家庭、工作和学习的兼顾问题，学习教育理论的难度问题，原有旧观念的不易消除的惯性问题，习俗文化的束缚问题，家长及其社会功利性的阻碍问题等等。培训者或者幼儿园管理者要对以上问题有充分的认识，也要让幼儿教师对以上问题有心理预期。在幼儿教师教育观念内化的过程中，不仅给幼儿教师提供帮助，而且鼓励幼儿教师借此机会磨炼自己的意志，并注意给予教师以精神的力量。当幼儿教师克服重重困难之后，仍然能够坚持学习和实践先进的教育观念，这样获得的教育观念也必将上升为其稳固的教育信念。

(四)幼儿教师教育观念内化的发展极机制

幼儿教师在教育观念内化过程之中的第四个心理因素系统就是教师的个性心理特征系统，由于每个教师的能力、气质和性格的差异造成他们的个别差异，每一个教师具有不同的优势和发展极。借鉴佩鲁的发展极理论，去发现或者引导幼儿教师发现自己的发展极，由发展极出发带动幼儿教师的整体素质和系统化的教育观念的形成。由此，提出幼儿教师教育观念内化的发展极机制。

发现每个幼儿教师的优势发展极，可以根据《幼儿园教师专业标准》的实践标准体系引导教师做自我分析，例如有的教师擅长班级管理、有的擅长个别教育、有的擅长生活教育、有的擅长开展语言活动、有的擅长开展艺术活动等，幼儿园管理者和培训者就要善于去发现和赞赏教师的优势，并且给予每个教师展示自我的平台，从幼儿教师的擅长方面出发，让幼儿教师进行展示和相关的理念表达，以教师的发展极为突破口和切入口，逐步推进引领教师构建系统化的教育观念。

在整个幼儿园层面来说，同样可以运用发展极理论，以一些优秀教师作为发展极，去带动和影响其他教师的发展和专业化教育观念的建构，使得整个幼儿园营造出一种积极向上的发展氛围。

参考文献：

[1]周天梅.知识内化的心理机制[J].江西教育科学，2004，(7).

[2]谢叔玲.关于知识内化的几个问题[J].求索，1999，(3).

[3]易凌云,庞丽娟.教师教育观念:内涵、结构与特征的思考[J].教师教育研究，2004，(5).

[4]J.皮亚杰.皮亚杰发生认识论文选[M].上海：华东师范大学出版社，1991：98—99.

[5]马一博.论师范生“职前教师专业发展”的机制[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，2009，(1).

(责任编辑：朱岚)

Research on the Education Conception Internalization

Mechanism of Pre-school Teachers

ZHONG Xue-mei

(Shaozhou Normal College, Shaoguan University, Shaoguan 512000, China)

Abstract:Under the current background of our country’s rapid development of pre-school education, researching and promoting pre-school teachers’ internalization of advanced education conceptions represented by such policy documents as Professional Standard for Pre-school teachers and Study and Development Guide for 3—6 year-old Children etc is a very urgent and valuable issue. Influencing factors of pre-school teachers’ education conception internalization include personality tendency system, cognition system, and emotion and will controlling system and personality psychology feature system. Correspondingly we can acquire the motivation mechanism of pres-school teachers’ education conception internalization, cognition mechanism, faith mechanism and development poles mechanism.

Key words:early childhood teacher; educational concept; internalization mechanism

中图分类号：G615

文献标志码：A

文章编号：1001-7836(2015)02-0050-05

作者简介：钟雪梅(1971—)，女，广东南雄人，教育系学前教育教研室主任，高级讲师，硕士，广东省高等学校教师教育(高职高专类)学前教育专业指导委员会委员，韶关市教育学会常务理事，从事教师专业发展和教师教育研究。

基金项目：2013年度广东省高等职业教育教学改革项目“概念重建与课程创新——高职高专学前教育专业教师教育课程改革”(20130301068)，项目负责人：钟雪梅

收稿日期：2014-03-21

doi:10.3969/j.issn.1001-7836.2015.02.019