课程三维形态解读

从整体角度理解课程，课程是一个多向度存在.、具有三维立体特征的概念形态。理论、制度与实践是课程形态构成的三个基本维度。三者相依相促，使课程构成“一体两翼”跃动型立体结构，共同推动和维持课程的良性运行。

理论 制度 实践 课程形态

究竟什么是课程？学界历来争论不休。争论的症结在于：各方都从单一的某一个视角来解读课程的内涵，由此也使课程深陷“非此即彼”的价值困惑。从整体角度理解课程，课程是一个多向度延伸、多层面存在、具有三维立体特征的概念形态。本文从理论、制度和实践三个不同层次的维度对课程形态进行延伸与拓展，还原其本体形态，从而揭示实践中课程三维形态的价值统一性。

一、课程理论形态之维

理论之维的课程是课程发展的内在动力，它是以课程基本理论和课程自身发展为主要研究内容、以抽象思维和逻辑论证为主要形式、对课程的超验性的深层理解，它体现了课程研究机构及专家对于课程的一种永恒的、精神性的理想状态的价值诉求，它力图充分揭示人的本质，反映了人不断对自身异化的批判和超越。理论之维的课程主要包括：课程哲学、课程原理与课程准则。

1.课程哲学

课程哲学是课程的灵魂，是课程存在的前提。一方面，哲学中唯物论与唯心论、辩证法与形而上学不同派别的哲学会直接或间接制约课程理论流派的形成与发展，通过提供课程系统和课程秩序的蓝图，主导着学校的课程设计，制约着课程的类型与门类；另一方面，课程的历史总是与一定的哲学历史紧密相连。从古代的本体论哲学到近代的认识论哲学，再到现代的实践论哲学，哲学观的历史流变会引发课程观的更新，引导着课程改革的方向。

2.课程原理

课程原理是在理性层次上对课程中主要关系最普遍的基本规律的认识，主要包括课程的本体、价值、运行机制等抽象理论，其意义在于为现存课程提供一般规范以及为课程未来发展提供导向性的知识，进而为现实课程实践应当怎样的问题指明一种应然的状态，为现实课程实践建立最一般的规范和评估标准。

3.课程准则

课程准则是根据课程的现实任务、特点、规律及课程原理，在总结教学实践经验的基础上制定出来的课程行为标准。它以一定的课程原理为基础，同时又与人们的认识、实践相关联，它赋予课程原理以方法论意义，使课程原理具有指导人们课程实践的一般的指导性质和公理性质。由于课程目的和课程实践面临的课题不同，由于教育者的哲学观点和对教学过程规律的认识不同，所制定的课程准则就有所不同，既有具体的理论、观点、结论，更有一系列具体的路线、方针、策略，这些覆盖课程实践领域的、内容广泛丰富的具体的观点、结论和方针、策略，是课程哲学与课程原理的展开和贯彻，课程哲学与课程原理通过一系列的课程准则去体现和实现。

二、课程制度形态之维

制度之维的课程是课程理论形态向实践形态转化的中介与保障。它不仅要关注人的全面发展，而且更要以客观为认知的中心，体现国家的意志和时代的要求，关注课程实施的可行性及有效性，它体现了教育行政部门为使课程在社会生活中发挥作用而规定的一系列不随人的意志为转移适度优化的实用性程序。制度之维的课程主要包括：课程组织结构、课程管理体制与课程运行机制。

1.课程组织结构

课程组织结构是课程运行的载体，是指课程组织成员为实现课程目标，在管理工作中进行分工协作，在职务范围、责任、权力方面所形成的结构体系，它在根本上决定着课程组织内部管理体制和课程体系的运行态势。依据课程所依托的专业分工因素，课程组织结构包含以研究人员为核心的横向专业组织结构以及以课程行政人员为核心的纵向科层组织结构，在课程组织结构设计中，需要设定二者明确而严格的界限，在合理化的组织分工协调下，两套组织结构并行不悖保持着必要的张力。

2.课程管理体制

课程管理体制是指课程组织结构、责权分工以及其相互关系。其所要解决的是课程机构如何设置，课程权限关系如何划分的问题。理想的课程管理体制能够有效解决课程权力配置与利益协调，明确各级组织机构的职能，规范课程权力配给机制，它并非强调课程权力的平均分配，而能够在权力之间保持适度的张力，使集权与分权发挥各自的优势：中央、地方、学校之间，课程行政人员、课程理论工作者及课程实践工作者之间，教师、家长及学生之间，每类组织及个人都在被赋予一定权力基础上，承担合理而明确的分工责任，各归其位，各尽其责，形成相应的合力，共同推动课程的完善与创新。

3.课程运行机制

课程运行机制是为了保障课程有效运作而采取的基本程序和手段，是课程运行系统内部与外部诸要素相互联接、制约作用下以特定组合方式产生的特定功能。课程运行机制所要解决的是课程如何运转及如何协调的问题，它涉及课程系统的观念、目标、结构、功能、内容、方法、评价等一系列要素。理想的课程运行机制首先具有运作对象的结构性，即课程内部参与运行的诸要素之间具有特定的相互联系的方式；其次具有运作方式的运动性，即课程诸要素在一定结构中相互制约、相互促进的过程；最后具有运作结果的功能性，即课程诸要素在特定结构中相互作用和影响而形成特定的结果。

三、课程实践形态之维

理论与制度形态的课程都只从一般原理和抽象原则出发，只具有形式的规范特征，因而缺乏现实感和历史感。课程归根到底是一种实践方法，实践之维的课程遵循“以现实人的活动为基础、坚持历史主义原则、着眼实践生活的现实要求”的建构思路。实践形态的课程是课程最活跃、最革命的部分，它既是课程的出发点，也是课程的归宿，它主要包括以下四种形态。

1.课程实践者掌握着的课程

实践是人的主观意识见之于客观现实的一种活动。因此，课程实践者对课程的掌握是课程实践活动得以开展的前提及依据，是课程获得实践形态的极其重要的条件和保证，课程实践者想要真正掌握课程，需要做到：

第一，整体地掌握课程。课程实践是由课程主体、课程目标、课程内容与方法、课程环境等多元要素交互作用构成的生态系统，它不仅要遵循课程理论形态的价值逻辑，还要遵循制度形态的现实逻辑，它具有相对稳定的结构、特定的功能与价值取向，课程实践者需要对课程实现整体意义上的掌握，而不是对课程系统的组成部分或者构成要素支离破碎的掌握，在头脑中形成对课程系统化、条理化的认识。这是课程实践者使自身实践从混沌走向清晰，从无序走向有序，保证课程实践效率的基础。

第二，理性地掌握课程。课程的诸多要素在相互作用的过程中有其自身的规律与逻辑，各种要素具有相互作用的自组织性。课程实践者需要在自觉把握探寻课程规律基础上主动追求理想的价值引导与课程自身完善，避免自身由于受到他者的强制与奴役而导致自我心灵的蒙昧。

第三，本质地掌握课程。课程的本质是课程固有的属性，它要通过课程现象表现出来，而具有偶然性的课程现象具有真相与假象的区别，掌握了课程的本质，即看清了课程的真实面目，就能够不被课程假象所迷惑。课程本体论、目的论、方法论是构成课程本质的三重基本理论框架。

第四，辩证地掌握课程。课程内部存在着相互依赖与排斥的两种对立矛盾，课程正是在矛盾的推动下实现自身动态发展。因此，课程实践者应当正确认识与优化处置课程实践中由诸种矛盾构成的复杂动态网络，正确处理课程实践中课程预设与生成、自主与导引、继承与创新、生活与课堂等辩证关系，全面而深刻地把握课程发生、发展和变化，进而增强课程实践的科学性、创造性及有效性。

2.课程实践者实践着的课程

课程实践者掌握了课程，使课程首先具有了实践者的主观形式与内在驱动，而课程实践形态是实践者主观见之于客观辩证矛盾运动的展开过程，课程实践者要将其掌握的课程转变为客观实在，必须按照客观实在的逻辑对自身掌握的课程进行重组与再现。这一过程主要通过以下环节得以实现。首先是课程实践者主观的实践活动。课程实践者需要结合自身所处的客观具体的实践条件确定自身的立场、态度及实践的标准，进而制定出具体化的课程实践目的以及达到实践目的的具体方案、步骤、措施，完成实践者的思维操作过程。这样，课程就从一般的意义获得了特殊的规定，转变为实践者个体的实践理念。其次是课程实践者将主观实践理念见之于客观的实践活动。课程实践者的实践理念终究只是实践者关于现实实践活动的预演与思维操作，是对现实实践的一种未来预测。在与现实的碰撞、冲突与调整中，课程实践者个体的实践理念不断由可能的存在转变为现实的存在，在现实中得到了更充分展示。

3.课程实践者反思着的课程

课程获取实践形态，进入实践领域，内在地影响现实的实践活动，从而发挥了其自身的作用与价值，同时现实课程实践对课程实践者主观理念也产生了重要影响，它促使实践者客观审视与评判课程，对课程进行反思。实践者在课程实践活动中对课程的反思包含：

对课程实践层次与课程体系适宜度的反思。课程是在一定的价值理念指导下，由各个构成要素加以排列组合，在动态过程中统一指向课程总体目标实现的系统，它受课程实践的制约，又推动课程实践的发展，二者是辩证统一的关系。课程体系体现了课程的稳定性与连续性；课程实践体现了课程的灵活性与超越性。课程实践者应通过主动反思，实现二者有机结合，建构基于独特课程实践基础上具有独特特色的校本课程体系。

对课程对象及课程内在结构适宜度的反思。不同的课程结构都有着其不同的适用范围，都与具体的课程对象相关联。对于不同课程对象群体，课程结构应与其阶段性发展特征相适应；对于不同课程对象个体，课程结构应与其个体差异性特征相适应；即使对于相同的课程对象，课程结构也要随其生命变化而适时调整，以使课程实践形态具有独特的对象特点。

对课程效益与效率适宜度的反思。课程效益是教育社会学的范畴，它指的是在课程实施过程中所取得的符合课程目的有益效果，不仅强调结果的有用性，更强调其有益性；课程效率是教育经济学的范畴，是课程实施后所取得的实际效果与投入的课程资源之比，它侧重考察的是课程实施的过程。课程的效益与效率是对立统一的关系，课程实践者应根据特定的课程文化条件主次矛盾不同，动态确定两者之间的价值比重，自觉将具有主观不可预测性的课程效益与具有客观可预测性的课程效率有机结合，探索两者的最佳平衡点。

4.课程实践者创造着的课程

课程实践者在掌握、实践课程的同时，通过对课程反思，不断调整自身观念与行为，这不仅使课程获得了新的内涵，同时实践者自身实践理念也获得了更深层次的丰富与发展。经过课程实践者的创造和发展，课程的实践形态发生了崭新的变化，它与实践者在实践活动开始之前所掌握的课程，以及实践活动进行过程中的实践立场及实践态度、实践理念与实践标准等都已不一样，它已经是完全崭新的课程实践形态了。课程实践者在实践中不断认识实践活动中新的现实，并不断再反思、再创造，从而也就实际地促进了课程的动态发展，不断使课程的实践形态具有更广泛的包容性和更严密的内在逻辑性，使课程的层次不断提升、价值不断增加，适用范围不断拓宽，进而为新的课程理论生成提供新的基础。伴随实践活动的发展过程，课程由实践形态的生成、发展到课程实践形态的再生，这完成了课程一轮质的变化过程，而没有课程与实践的矛盾运动，课程也就难以实现创造。

总之，课程是由理论形态、制度形态与实践形态三个方面构成的有机体。三种形态的课程既对立又统一，共同构成“一体两翼”跃动型立体课程结构，三者统一于反映社会发展需要变迁与课程具体情境的课程实践。当前，课程需要回归被“悬置”实践本体形态，课程研究也需要“回过头来反思到出发点”，将课程“朝向事物本身”[1]，以此建构适应现代化进程的课程新的生长点。

参考文献

[1] 张庆熊.“朝向事物本身”与“实事求是”——对现象学和唯物论的基本原则的反思[J].哲学动态，2008（12）.

[作者：王丽娟（1974-），女，吉林白山人，吉林师范大学教育科学学院副教授，东北师范大学教育科学学院在读博士。]

【责任编辑 孙晓雯】