文言文字词品味应重视注释

李多利

笔者前段时间听了一位老师所执教的《氓》（人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修2）一课，并做了备课简记，先看看此位老师教学设计的主要流程：

1.朗读全文，纠正学生读音；2.全诗讲述了一个什么故事；3.“氓”是一个什么样的形象；4.本诗的主要艺术手法是什么？

课后，笔者又翻阅了相关教学设计、实录，发现大量的语文教师也是围绕“字词读音（节奏）”“故事情节”“人物形象”“艺术手法”等四个方面展开《氓》一课的教学流程。在同事的推荐下，笔者又阅读了王荣生先生主编的《文言文教学教什么》（华东师范大学出版社），对其中一段感触颇深：

“我们来简单地分享一下这个例子，苏教版教材的高中课文《始得西山宴游记》。它是‘永州八记中的第一篇，也是非常重要的一篇。我们先来看全文的第一句话‘自余为缪人，居是州，恒惴栗。我觉得‘恒惴栗这三个字非常重要。这三个字的字面意思，苏教版教材的注解很清楚，‘恒惴栗是指‘常常忧惧不安。我觉得这个解释非常蹩脚，甚至可以说是相当地糟糕。‘恒是有‘常的意思，但是在古代汉语里面‘常不是‘经常的意思，而是‘持久不变的意思。‘常常在古代汉语里一般不会用‘恒来表达。”

这是童志斌老师（浙江师范大学教育学院副教授）关于《始得西山宴游记》的一点备课经验之论。虽然教材版本不同，但就教学备课思维而言，可借鉴的内容很多。

文言文，是我国优秀传统文化的重要载体，因而，在中学语文教材中占有极其重要的位置。然而，在现实教学中，很多师生不愿意学习文言文，当然，其中的原因是多方面的。其中，从教者的角度而言，教学设计上繁杂，不得要领，是其重要的方面。实际上，文言文包含了“文言”“文章”“文学”“文化”等四个方面。透过童志斌老师的教学备课思索，笔者发现，教学文言文，需要认真品味字词，透过“文言”去探寻“文章”“文学”乃至“文化”的韵味。当然，要想认真品味文言诗文的字词，肯定要在备课阶段，花大功夫。下面是笔者对《氓》一诗中“氓”“蚩蚩”等字词查阅资料的摘要：

“‘氓之蚩蚩，抱布贸丝是《氓》诗的首句，这句的注解最为纷繁。氓，有商人、农民和流氓的多种说法；蚩蚩，有笑嘻嘻的和敦厚老实的说法；布，有布匹与刀布（货币）的说法；贸，有交易、交换和买的说法。至于这一句的解释就更是错综纷繁了，这里不一一列举，但归纳起来主要有以下两类说法：有人说‘氓是敦厚老实的农民，拿布去换丝的（也有说是以钱买丝的）；另一说法是，‘氓是狡猾的商人，以嘻嘻的笑脸去骗取女子的爱情。

从社会发展的现状看。商代后期开始铸币，春秋时各国就使用货币交易了。韩、赵、魏三国的货币为铲形，名‘布，‘卫地处这三国之间正是‘布的使用区域，因此不应简单地看待诗中的‘氓与‘布，将‘氓当作农民看待。”（摘编自胡维德《〈氓〉诗的两处注解之我见》）（刊于《安徽农业技术师范学院学报》1996年第10期，87页～89页。）

显然，“氓之蚩蚩，抱布贸丝”短短几个字中，并非像教材注释那样简单：“【氓】民。这里是指诗中的男主人公。”实际上，数语之间存在着很大的争议空间。而恰恰是这样的争议空间，给予了笔者对文言诗文教学设计的另一种考量的可能：整体感知，深度理解。因为，关于“氓”的形象界定与推断，直接关系到全文内容的整体理解分析。

“从诗句内容看。‘三岁为妇，靡室劳矣是写女子婚后劳作情况的，人们都理解为：家里（并非仅指屋里）的劳苦事，没有一件她不做。这里有个问题，为什么一切劳苦的事情都推给一个女人呢？社会历史表明：谁要想取得主导地位，谁就必须从事社会经济生产或生活的主要活动。父系社会取代母系社会的主要原因就是男子从事了当时社会经济生活的主要活动。家庭是社会组成的分子，因此也带有此特征。试想‘氓在家不干活做什么去了，他凭什么成为家庭的主角？唯一的解释是‘氓经商在外，否则就是一个游手好闲之人。不管怎样，都只能说明他不是‘老实的种田人，据当时社会分工和诗的内容来看，‘氓应是个商人。”（摘编同上。）

综上所述，笔者深深地意识到前面教学设计的缺失与纰缪。首先，没有充分借助教材，特别是注释。注释是一种资源，语文教师在备教文言诗文的过程中，需要充分爬梳与教材注释相关联的资料，认真整合，找准适当的教学切入点。其次，有割裂文本的倾向。“故事情节”与“人物形象”的概括之间，存在着紧密的联系，可以不必独立出来。再次，教学脉络过粗，缺乏对字词含义的理解。显然，前面四个主要教学环节中，笔者均是聚焦于文言文本的宏观内容，对微观字词的含义缺乏足够的重视。或许，正是这样的重视缺失，让《氓》的教学缺乏了文言味，缺乏了语文味。

近来，笔者又查阅到浙江师范大学黄灵庚教授的一些言论：

“倘若在课堂上讲得眉飞色舞，‘生动有趣，而连最基本的词义常识都没有到位，或者谬误百出，能算是个优秀的语文老师么？如果无视语文知识的‘真，越是‘生动有趣，其贻误学生的危害也就越大……至于课文内容为什么是这样布局，好在何处，学生在读懂、读通的基础上自然会慢慢领会，无需教师在课堂上不厌其烦讲解、分析。”

读罢上述言说，笔者深感一种沉甸甸的职责担当与固有思维的颠覆。

另外，对于有些文言诗文的字词，教材编者并未给予相关注解，极易被广大师生所轻视与忽略。这样的轻视与忽略，实际上是一种教学资源的白白流失，或者说是一种教育机缘的失之交臂。例如，笔者曾在教授李清照《声声慢》“雁过也，正伤心，却是旧时相识”一句时，便碰到了如下的教学场景：

师：“雁过也，正伤心，却是旧时相识”一句表现出作者的“悲伤之情”。

生：“正伤心”如果理解为“正在伤心”的话，那么，是不是言下之意便是“雁没有飞过”的时候，作者不是很伤心呢？

师：这位同学抓住词句，深刻分析并结合自身的生活体验，谈了理解，发出了疑问。关于这个问题，老师还得课后查阅资料才能进一步给同学们解答。

教材编著者对“正伤心”的“正”的注解直接付之阙如。蔡镜浩在《魏晋南北朝词语例释》中对“正”的解释：“正（二），犹极、甚、很，为表示程度极高的副词。‘四面无人居，高坟正嶕峣。（晋陶渊明《挽歌》）‘时上与何尚之论铸钱事，凝之便干其语，上因回与论之。僧佑引凝之衣令止，凝之大言调僧佑曰：‘明主难再遇，便应正尽所怀。（《宋书·臧凝之传》‘正尽所怀即极尽所怀，犹今所谓畅所欲言。）”

如将句中“正”释为“正在”，那么，我们可以做出如下推解：因“旧时相识”，“大雁飞过之际，正是（李清照）伤心之时”。显然，兹论损耗了易安在未见大雁之前的伤悲深度，甚而消解着她悲苦心境的真实性。我们将“正”释为“极”，不仅统一了作者在大雁飞来前后的心境，更凸显着易安“旧时相识”后的那份悲苦。

显然，“正”解为“正在”，还是“极”，直接关涉到作者李清照情感的深浅定位。这是一个绝佳的文本切入点，但是当时笔者没有意识也没有能力去思索与驾驭。

文言诗文的注释，不仅仅应该定位于“答疑解惑”，更应该发挥“触发启迪”的效益。有的文言注释，需要识记了解；有的注释，需要深度理解；有的注释，需要拓展补充；有的注释，需要质疑探究。面对同样的文言注释，语文教师须要有不一样的处理思维。除了文言诗歌注释值得我们关注以外，文言散文的注释亦值得重视。李至海老师在《充分发挥误注的独有效用》一文中引述了下面的一个例子：

“《鸿门宴》中的另一句话：‘竖子不足与谋‘竖子课本注：‘竖子，骂人的话，指项羽项伯等。我以同样的方式引导学生思考，范增尽管受项羽的尊敬，尊为亚父，但他毕竟还是项的属下，他能不能骂项羽，敢不敢骂项羽？还有，下一句话‘夺项王天下者必沛公也中的‘项王会不会同‘竖子所指一人？通过一连串询问，学生联系上下文，略加思考，便会得出更合乎情理的答案。这里的‘竖子应是骂不能成事的项庄和成事不足败事有余的项伯。”

品味文言字词，是文言文教学中的一个重要内容。而课文中的大量注释，便是具体践行“品味字词”的绝佳资源，希望每一位语文教师绝不要轻易略过。endprint