语文何以“好学难教”

解光穆　于成义

语文课程之所以成为“一本难念的经”，主要在于其具有多样化的课程任务、常见性的客观存在及社会评价的随意性等特征。在语文新课程存在弊端逐步显现的今天，重温张志公先生关于语文课程特征的科学论述，对纠正语文课程中存在着的时弊具有十分重要的现实意义。

张志公 语文课程 学科特征 当代价值

由于语文课程“涉及的问题太多，太复杂。其中有教育观念问题，有课程结构问题，有教材内容问题，有教学方法问题，当然也有语文成绩的考评问题”[1]，这就造成了我们常感喟的“语文实在是好学难教”。语文为何“难教”？认识和把握这一学科特征又有何重要意义？笔者结合张志公先生对此问题的论述谈点浅见，就教于大家。

一、多样化的课程任务，造成语文课程有效实施的难度

语文之所以“好学难教”，是由于其具有多样化任务。一方面，语文课程在内容上具有无所不包、无所不有之特征。这是由于语言也只有语言才能担负起反映人类认识、描述一定现象、表达一定思想、抒发一定情感、阐述一定理论等众多任务。正因如此，学习者在学习语言（文）时就必然会受到语言知识、思想情感、价值观等教育。事实上，世界上没有无思想的语言，也没有无语言的思想。所以，从语言（文）所承载的内容看，语文课程具有多样性。对此，张志公先生指出：“语文课本的课文有的是讲自然现象的，有的是讲地理、历史知识的，有的是诗歌、散文、小说等文学作品，有的是论述政治思想的议论文章”，且“所有这一切，都是作为语文学习的材料，要学生从这些材料中学到读书、作文的能力的”。[2]显然，学生正是通过学习承载着特定思想观点、知识情感等的语言运用的具体事例（文本）来学习语言（文）是如何运用的。在此过程中，学生必然会受到思想、情感、观念等方面的教育。另一方面，是由于语言与思维方式、表达习惯、篇章结构具有密不可分性，学生必然也必须要通过具体的课文来学习词汇选择、成句规则、衔接方法、过渡技巧、呼应方式等。就是说，语文课程除必要的知识、思想、观点等教育任务外，同时还必须承担语言文字、结构形式、表达方式等方面的教育任务，这就使得语文在课程目标上具有多样性。对此，张志公先生也指出：“所谓语文能力，也有多方面的内容，很重要的甚至可以说是最基本的一个方面是思维能力，包括形象思维和抽象思维的能力。思维能力是理解（听和读）和表达（说和写）的重要基础。”[3]这里，他认为语文课程就要加强对学生组词成句、组句成章、组章成篇及表达修饰等多方面的训练，这也是语文课程目标之一，且这一目标具有综合性与多样性。

正是在看到语言（文）具有边际广泛、知识众多、表达（思维）多样、语言灵活等特征的基础上，张志公先生强调语文要重视自身的综合性特征并依据这一特征来教学。譬如从语言（文）教育与思维训练、知识学习相联系的角度，他指出：“语言教育是综合性的教育。一个幼儿刚刚学说话，大人就不停地教。这在实际上既是教他语言，教给他知识，同时也在教他观察，教他思维。”

学生正是在学语言时也学到了知识、在掌握知识时也学到了语言，在学语言时提高了思维、在锻炼思维时也发展了语言，这就是语文课程的综合性、多样化特征。正是由于这一课程特征，常常就造成语文课程的分散性、多样性：其既要有语文能力训练的基本教育，也要有思想情感的必要教育；其既要有文字词汇语法等方面的基础教育，也要有衔接过渡、篇章结构、表达方式等方面的逻辑教育。也正因语文课程在内容、任务上的多样化特征并使其客观上具有多方面的价值与功能，就使得一些语文教师在施教之时或“眉毛胡子一把抓”，致使语文课程“泛化”；或“攻其一点不及其余”，致使语文课程“窄化”。就是说，语文课程任务的多样化，常是造成语文课程不能很好处理语文训练与其它训练之间关系的重要原因。譬如在突出语言教育时，一些语文教师常忽视了其它任务，只把活生生的文章当成机械训练的材料，对学生进行枯燥乏味的字词句篇的“单一训练”或“庖丁解牛”式分析，致使脍炙人口的作品失去了应有光泽。反之，在强调语文课程的思想情感时，一些语文教师为体现“人文性”，便处处寻找“人文话题”，把语文课上成了“人文课”。对现阶段语文课程中广泛存在的“泛语文”、“非语文”现象如做根源分析，显然与语文课程任务的多样化、综合性特质有密切关系。因此，重温张志公先生关于语文课程多样化、综合性特征之论述，我们在一定程度上就可认为语文课程是一语言运用、思想情感与思维方式的“统一体”，就其中心内容看应包括五大课程要素与四个领域——语文“双基”及读写听说与知识、能力、智力、育人。这些要素与领域，都是语文课程必须要承担的任务与必然要涉及的范围。但在这些众多要素与诸多领域中，须有一个课程主线与重点——提高学生语文能力。对此，张志公先生指出：“语言是交际工具。这种工具不同于生产工具……我们可以说，忽视了语言教育，不仅仅是忽视了语言本身，而实际上是忽略了许多东西，诸如知识的传递、思想的陶冶、思维的训练等等。”[2]因此，他虽认为语文课程虽有多样化特征，但在实施中却须突出“语言训练”核心。

二、常见性的课程存在，造成语文课程有效实施的难度

由于语文课程是以母语学习、掌握与提高为基本对象，这一学习对象对学生来说具有习以为常并有随时可学、随处可见特征：学生自小就在自觉不自觉中逐步学会与掌握了一定的语言技能与规律，并在日常中随时随地用语言沟通信息、传递思想、说明问题等，还在数学、历史等课程的学习中时时处处学到语文……对此特征，张志公先生指出：“小学以上的语言教育有这样一些特点：培养语言能力是一个加工提高的过程，不像其他课程，基本上是从不知到知，从不会到会的过程。进了小学的学生已经会说很多的话，对他进行语言教育是在他原有的语言基础上继续加工提高。到了小学高年级、中学，更是如此……”[2]学生原有语文基础与新学习对象间的交互性、能力缓慢提高的客观性、学生靠自身努力就能基本解决学习中较多问题的平易性等，都较为典型地反映出语文课程常见性特征。于是在教师数量不足时，就出现了张志公先生所说的下面现象：endprint

人们往往认为语文是最好教的一门课。中国话，人人会说；中国字，人人认得；教教语文，这有什么难处？分配给某地几位新老师，领导逐一了解：会物理的去教物理，会外语的去教外语，……什么都不会的，你去教语文吧！社会上呢，不懂点ABC就很难给外语提意见，不懂点X+Y=Z就很难给数学提意见。只有对语文，人人都有发言权，于是意见从多方面来。因而，受到“关心”最大，受到责难最多，或者说婆婆最多的是语文课[3]。

笔者认为，正是由于语文课程具有常见性或普遍性特质，也导致了语文课程有效实施的难度。这是因为：第一，由于学习内容（对象）的常见性，就使得学生时时感到学习这门课程缺乏新鲜感。除小学低幼年级外，学生学语文不是零起点而是已有一定基础，因而语言规则、词汇运用、句子形式、篇章结构与所表达的思想情感、观点理论对学生不具“陌生化”与“难度感”，这就使其在调动学生学习积极性时相比其它课程的难度就更大。第二，由于学习内容（对象）的常见性，也常使得一些语文教师在执教某一文章时或出于兴趣偏好或由于认识所限或由于专业素养不足，常会出现“任意而教”、“随意而教”现象。如教者对作者有详细了解，就可能会长篇幅地介绍评价作者及其作品；如教者对文章有一些独特体会，就可能会不遗余力地去阐述文章技巧；如教者对写作内容感兴趣，就可能会“得意忘言”而直接集中于对某一观点的评述……教者“任意而教”、“随意而教”，随之就造成了课程实施效果不佳并被学生不满意，从而造成语文课程有效实施的难度。第三，由于语文课程学习渠道的常见性——学生在日常生活、读书看报及其它课程学习中无时无刻都在学习、运用着语言，也常使得这些学习与有计划、有组织的语文学习难以明确划分开来，进而对教师的执教方法、学生的学习方式提出了更高更严的要求。显然，语文课程的常见性，就带来了语文课程实施的高难度，“英语难学好教，语文好学难教”之俗语就是这一认识的形象诠释。

三、随意性的课程评价，造成语文课程有效实施的难度

正是由于语文课程的常见性，随之就自然会出现人人对语文课程都有发言权的社会评价现象。笔者认为，对语文课程的众多社会评价有时虽有可取之处，但不少观点常是较为偏颇的，但这些偏颇观点却极大地影响着语文课程的有效实施。对此能提供佐证的是：在20世纪50年代的“汉语·文学”分科试验中，《文学》教材中的古代作品在初中选文中的比例是三分之一、在高中选文中的比例是二分之一。对这一基本科学的文白比例，却在“大跃进”中被社会各界群起炮轰并被戴上“厚古薄今”帽子，以致教材编写者不得不在《人民日报》上发表具有“检讨”性质的文章[4]。在此影响下，文言文被大量削减，以致发展到“文革”用领袖语录来作语文教材的极致。第二例是在20世纪末轰动一时的语文教学大讨论：《北京文学》1997年第11期以“忧思中国语文教育”为题，刊登一小学生家长、一中学语文教师、一大学教师的《女儿的作业》《中学语文教学手记》《文学教育的悲哀》，并于12月4日召开了“忧思中国语文教育”研讨会。《文艺报》则在1997年12月13日发表会议综述，认为语文教学存在几乎所有的语文教学方法都大同小异、教师学生与命题者都围绕着考试打仗、教材在很大程度上由于利润而被垄断等问题。随后，《中国青年报》在“专题报道”栏目里选登了《北京文学》两篇文章，并对其标题作了改动——《对女儿那些毫无意义的作业，我们真是深恶痛绝》《中学语文教育实在到了非改革不可的地步了》。随后，《中国青年报》专设“教育导刊”，进行了“语文，该怎样教”大讨论。再后，《中国青年报》在《误尽苍生》中提出高中语文课本及“教参”给人总的感觉是烦琐而荒唐，这不是误人子弟的问题，而是一件误尽天下苍生的大事。在讨论中，社会舆论对语文课程给予了极大关注，对学科高耗低效、呆板枯燥、简单繁琐、缺乏个性等现象进行了猛烈的批评[5]。今天看来，这场讨论虽涉及到语文的一些弊端，但由于批评者多为“非语文”人士，其中一些观点就难免偏颇乃至过激。如一些论者把“语文教学”等同于“文学教学”，认为语文教学必须把审美教育、精神熏陶等任务放在第一位。这是不正确的，因为张志公先生早就指出，文学教育虽是语文教育的重要组成部分，但却不是语文教育的全部。对这场语文大讨论，有学者看出了其评价随意而导致的不良后果：1997年底发起这场大讨论的是《北京文学》等“圈外”报刊，同时最初发表批评意见最多的是作家、大学教师、记者、非语文报刊的编辑人员、学生家长等。直到“圈外”的人们热热闹闹地讨论了很长时间，才有较多的“圈内”人出来说话。大约讨论了一年多或更长的时间了，有些语文报刊才开始发表讨论文章[6]。显然，这场大讨论实际上反映出语文课程的常见性，且这一特征又导致了人们对语文课程可随意而评。

张志公先生关于语文课程特征的论述，对弊端逐渐显现的语文新课程的现实指导意义表现在：第一，语文课程承担的多样化任务，要求课程标准编制者与语文教师既不能无视文化传承、情感熏陶、价值观形成与语言能力提高等多方面所应承担的任务，但同时又要突出对学生语言能力的培养，才能有效解决目前广泛存在的“泛语文”现象。第二，语文课程客观存在的常见性特征，一方面对学生语言能力形成创造了有利条件，另一方面也对语文课程的有效实施提出了更高要求。语文教师只有充分利用有利的条件并努力提高课程实施的能力水平，才能有效提高课程对学生的吸引力。第三，语文课程不时受到外部的不甚科学的评价乃至责难，影响到语文研究者与语文教师对其特征、规律的认识、把握及实践。对这些已有和将有的各种观点乃至批评，语文工作者应有的态度为“择其善者而从之”。

参考文献

[1] 顾黄初.请别全怪教师[N].江苏教育报，1998-3-10.

[2] 张志公.张志公语文教育论集（上）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 张志公.张志公语文教育论集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4] 张毕来.中学语文教学中的厚古薄今倾向[N].人民日报，1958-7-17.

[5] 张宇.20世纪以来语文教育大讨论研究[D].南京师范大学，2011.

[6] 曹洪顺.世纪之交的语文教育大讨论述评[M]//中学语文教学参考编辑部.新世纪语文教学改革与探索.西安：陕西师范大学出版社，2001.

[作者：解光穆（1962-），男，宁夏海原县人，宁夏教科所研究员，教育学硕士，宁夏大学、宁夏师范学院硕士生导师；于成义（1962-），男，甘肃灵台县人，宁夏长庆石油初级中学校长、语文特级教师。]

【责任编辑 郑雪凌】endprint