基于学校效能理论的教师专业发展动力机制探索

王玉秋　初铭铜

学校效能理论重视组织内各种要素的有机结合和群体动力，在互动中达到整体优化效果，不断将组织目标推向更高层次，同时激发组织成员活力和潜能，追求优质与卓越。基于学校效能理论的教师专业发展动力机制重视教师基层专业组织建设、重视项目模式和效能评价、重视过程评价和区分性评价、重视提高教师的评价素养和集体效能、重视教师领导的作用、重视实践改进和追求卓越。

学校效能 教师专业发展 动力机制 评价素养 群体动力

教师专业发展的动力包括内外两个维度：外在维度主要是基于教师专业标准和职称系列标准的准入与晋升制度激励机制；内在维度包括教师的职业道德、职业信念以及内在的职业兴趣和成就感等。对教师的管理从重视政府、学校、专家控制教师的专业化标准、教师资格认证、教师继续教育、职务晋升和量化考评等外控范式，逐渐转向强调教师的专业素养、专业信念、实践反思和研究者等内控范式[1]。前者强调统一性、指令性要求，在一定程度上有利于教师职业的规范，使教师能够保持基本的专业水准，但对于更高层次的追求，特别是对于卓越和个性化的追求往往受到限制；而后者强调教师个体的内在发展要求，不断自我摸索和锻炼成长，这对于促进教师专业发展是非常重要的，但也存在一些不足，如封闭性、隔阂性以及个体目标与组织目标之间的冲突等。

近年来有关中小学教师专业发展的基层组织模式受到关注，如胡艳在“我国中学教研组性质的实证研究——以北京市城区中学为例”一文中指出“教研组的性质不清一直影响教研组的工作定位和工作质量。近些年，中小学纷纷把教研组作为中小学教师的专业学习共同体加以建设，然而实际工作场景中的教研组性质定位直接影响教研组作为专业学习共同体的建设。调研发现，当前北京市中学教研组还不是真正意义上的专业学习共同体。它繁杂的工作内容、多样的组织性质和内涵，以及组长多重的角色使之与专业学习共同体尚有相当的距离，尤其是普通校和一些主科教研组更为突出。这就要求教研组明确组织定位，厘清组织目标，净化工作内容，使之真正成为促进教师专业发展和学校教学改进的专业学习共同体”[2]；关楠楠在“我国中小学教师培训效果的实证研究”一文中发现“教师大部分的培训时间还是花费在了本校的听课评课上”[3]。下面拟结合已有研究和现实考察分析教师专业发展激励机制中存在的问题，并从学校效能视角探索改进对策。

一、教师专业发展激励机制存在的问题

1.教师基层组织专业性欠缺

尽管目前中小学普遍都重视组织学习和专业共同体、学习社区的建设，加强教研和交流，强调教师之间的观摩与切磋，但离基层教研组织的实质性要求还有差距，教师的专业学习多是日常事务性交流和听课评课，而深层次的专业合作不足，基于项目的系统研究与长效实验少。这与职称和等级排序等竞争机制有关，也与教师整体构成成份和发展导向有关，缺乏专业领航人物和具有说服力的研究思路和研究成果，小组成员多适应型而缺少超越型、探索型的专家型教师，也缺少相应的激励与培养机制。

2.重常规评价，轻特色评价

很多中小学教师反映学校对教师的管理过于繁琐，将科学管理目标不断细化，最终导致繁琐化和教条化，而对教师的优势领域、教学特色、人与工作的匹配反而关注不够，走向了科学管理的反面。对教师的常规管理是必要的，但对于不同发展阶段的教师其要求的重点也不一样。良好的组织可以将优良的制度规范转化成一种文化，每个教师一旦加入到这个组织就受其风气和规范的潜移默化约束，而不是有一种时时被监控、被指导的感觉。这不利于教师自主性的发展，也不利于教师的自我反思向着更具个性化和追求卓越的目标发展。

3.重标准评价，轻差异性和发展评价

以往的教师评价多重视标准制定和水平鉴定，而标准多考虑统一性，要么太高，要么太低，而缺乏诸如底线达标水准、骨干教师标准、卓越教师标准等区分性标准，结果导致不能将教师专业发展的实质性、动态性特征体现出来，也很难将教师专业发展引向更高层面和个性化发展境地。标准化评价是一种规范性和导向性要求，也是一种行动纲领，每位专业化教师必须领会其实质，不仅向着标准要求努力，而且要在标准精神的指引下追求个性发展和卓越目标。现实中的评价标准有的过于细化，有的过于抽象，缺乏科学性和导向性，忽视了教师群体、不同学科教师以及不同优势教师的差异性，结果导致评价实效性差、引领性差，教师自我发展的领域不开阔，也导致一些形式主义和不正之风的出现，降低了评价的说服力，也难以激发教师专业发展的内在动力。

4.重结果评价，轻过程和效能评价

现实中的教师评价重视对各种项目的量化考评，而对质性评价、过程评价和效能评价重视不够，导致评价的非科学性和低效性。由于受职称和聘任制度等人事制度的影响，教师专业发展的动力机制多来自外在的要求，教师必须达到外在的标准，而这些标准往往都是量化标准，有些量化标准是符合科学评价依据和程序的，但有些量化标准缺乏理论基础和科学的方法论基础，对评价标准缺乏实证研究和充分论证。即使是标准比较科学合理，但对教师的评价也不应该只重量化评价和结果评价，而应该将结果评价与过程评价、档案袋评价等细致入微、不断改进的评价理念相结合。本文针对以上不足，拟结合学校效能理论分析教师专业发展的动力机制。

二、基于学校效能理论的教师专业发展动力机制探索

1.学校效能概念分析

1966年，美国学者科尔曼发表的《教育机会均等》调查报告开辟了学校效能研究的先河。我国学者孙绵涛、洪哲认为“学校效能是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用”[4]。王新如、郑文在“谈学校组织文化与学校效能”一文中指出“学校效能是指学校发挥各个层面各种因素的积极作用，使各方面产生良好绩效，有效地进行教育产出，以达成学校预期目标”。[5]郑文又将学校效能的定义发展为“一所学校在各方面的绩效水平，包括学生的质量、校长的领导、学校的实力、学习技巧和策略、学校的文化以及教职员发展等，最后达到学校所预定目标的程度。学校效能的高低是指学校目标的达成度”[6]。有效学校的特征包括：强有力的学校领导；学校高效能的管理；良好的学校氛围和学校文化；有效的教学活动；有挑战性的智力教学；支持和参与，交流与合作；对学生学业成就的高期望；及时地监督、评价与反馈；了解并管理学生的进步，适当评估学校绩效并及时反馈；学生的发展。[7]20世纪90年代末期以来，国际学校效能指标研究涉及到了“输入—转化—产出”整个过程的变量因素，包括学生背景因素、学校教育因素、班级课堂教学因素和学校背景因素以及学生成就因素五个方面，可综合为经济学视角指标、组织管理学指标、社会学指标及人类学指标因素的研究四个方面。[8]效能理论更关注情景性、愿景性、群体助长氛围以及动态性、隐形教育性的评价机制，重视情境评价和特色评价。endprint

2.基于学校效能理论的教师专业发展激励机制

（1）加强基层专业组织建设

中小学教师基层组织多以教研室为组织形式，有的以学科为主，有的以年级为主，无论以什么为主都需要考虑专业组织的引领性、学习力和研究性特点，而不能仅仅停留在常规性事务的交流和讨论上。中小学教师基层教研组可以结合学校特色、学科特点或学生特点确定研究主题，确定研究主持人和专家指导，然后组织教师全面开展研究，从各自不同学科和视角进行深入细致的实验研究，不断总结和提炼，凝聚有一定说服力和推广价值的成果，也成为教师科学育人的根据和绩效考评的依据，这样教师的专业发展更具有专业性和可控性，个体的教学效能感也会增强，学校也会不断追求优质教育，走向卓越。

（2）重视项目模式和效能评价

教师专业发展的“硬”指标包括专业标准、职称系列以及相应的量化指标，如论文数量、档次、所教学生的人数、升学率、合格率、优秀率等，这种硬指标控制下的教师专业发展有利于保持教师的专业水准，但也限制了教师多方面潜能的发挥和向更高目标发展，也容易导致教师间的不正当竞争和恶性循环。而基于项目的教师专业发展模式更有针对性和实效性，更注重实践改进，重视对教师共同体的基层组织文化建设、教师生活世界的建构，师生之间、教师之间、教师与管理者及社区、家长之间可以利用先进网络技术及时沟通，互通有无，资源共享，提高资源利用效率和产出率，最终实现项目目标和个体、群体与组织目标的达成。相应地，对教师的评价更重视效能评价和实效性。在这种机制下教师的专业发展既有内在的可控感和幸福体验，也有外在的可视化业绩作为参照进行实实在在的比较和强化，可以提供具有现实感的持续发展动力。

（3）重视过程性评价

学校效能理论更强调过程性评价和“同在感”、“共有感”，个体时时刻刻感受到自己是组织中的重要一员，具有举足轻重的作用，拥有教学和管理的主动权和主导权，并且能够在脚踏实地的教学实践和实验研究中不断增强内在的可控感和自信心。教师自身的专业发展，教学的精益求精，研究的不断深入都能够具体落实到育人效果上，并从学生生动活泼的成长中得以体现。

另外，要将评价贯穿于教师教学的全过程和职业生涯发展的全过程，其中包括有形的和无形的评价。这就要求教师养成一种评估思维和习惯，头脑中时刻装着先进的评价观并落实到实践中去，要注重育人效果和群体助长氛围的营造。一种良好的评价机制一旦建立就会形成一种组织氛围和行动指南，潜移默化地对教师产生约束、规范和引导、激励作用。这要求对教师进行评价理论、价值基础和方法论的启蒙教育，而不仅仅是掌握具体的评价标准，进而将教师专业发展引向深入。

（4）重视区分性评价

李双飞，蔡敏在“美国熟练教师表现性评价及其启示”一文中指出，“加利福尼亚州提出的熟练教师表现性评价的目的是提高教师的专业水平，促进教师的专业发展，并在此基础上对教师作出人事决定。熟练教师认证是指具有师范学院颁发的教师资格证书，成功完成新教师入职项目，并且具有两年以上（包括两年）教学经验的教师每5年接受一次更高层次的专业认证，熟练教师可以在不同年份接受认证”[9]。文章还建议教师要全程参与评价，制定科学、全面的评价标准，将评价贯穿教师教学生涯的始终，充分发挥形成性评价的作用。据此，我们要加强对教师教学评价区分性标准的制定，诸如合格教师评价、熟练教师评价以及卓越教师评价等标准，并形成长期性、连续性、全程参与性的评价机制，进而更好地促进个体的专业成长，形成助长的群体动力机制。

（5）重视教师集体效能

教师专业信念对于教师教学改进和思维方式转型有着重要作用，也直接决定班级的精神风貌和班级效能，影响育人效果。当教师群体目标一致时，能形成合力，对学生发展产生更大的正面影响。稳定的教师队伍有利于学生的健康、可持续发展，也有利于教师更好地了解、分析、预测和指导学生发展。优秀的教师集体能够对学生产生一致性的积极教育影响，给学生一种正面的力量感、安全感和信任感，鼓励他们勇往直前，在关注集体利益的同时勇于创新，彰显个性，追求卓越。

教师个体的专业发展与其所处的组织环境氛围以及其所交往的人有着密切关联性，教师要善于合理利用多种复杂性因素，化消极因素为积极因素，更好地促进自身和同伴的专业发展，建设优质高效团队，带动教师、学生和组织的全面发展。同样，教师会关注良好班级建设，鼓励优秀，追求卓越。好的班集体能够营造一种积极向上的群体氛围，让每个人的潜能都得到更好发挥，是一种正能量主导的风清气正的班集体。教师在教学中要为同学提供更多自我创造和价值体现的机制，将学习与创造结合起来；学校团体组织也要为学生作品和才艺展现提供更多平台和机制，使各类人才脱颖而出，为他们将来走向社会，走向生活奠定良好的个性基础和能力基础。

（6）重视教师领导的培养

杰出教师领导在促进教师专业发展中会起到巨大的榜样作用，但教师领导与管理者的不同之处在于其动态发展性和不断超越性，教师领导不是固定不变的，在一个好的组织中人人都可以成为教师领导，都有机会出类拔萃，成为“领头雁”。

一个有效能的组织能够激发教师专业发展的积极性，将其多方面潜能挖掘出来，能够赋予教师更多自主权和责任。当教师有了充分的自主权并承担起责任时，个体效能感和组织效能感都会提高。在良好的教师集体中，有自然形成的教师领导核心，他们有先进的观念和思想并且能够与实践相结合找到突破点，进而引发众多追随者，将研究和实践推向深入。教师领导具有一种感召力和责任感，能够发挥好引领和协调作用。他们有机会参与各种标准的制定和领导的选拔，能够更好地理解组织目标和专业目标，并努力践行，更好地发展自我组织、自我管理和自我评价的功效，进而高效能地促进个体和组织发展。

（7）重视实践改进

基于效能理论的教师专业发展更强调实践探索和改进，教师有一种“永远在路上”的感觉，有一种不断追求完善的内在动力，看到光明的指引，体验到美好的感受，“且吟且行”，不断反思实践，不断为自己提供精神营养和内在强化，提升人之为之的精神境界以及“为人师”的内涵。在这一过程中教师会不断体验到教师的真谛和教师生活的意义所在，自身也会变得更加丰富和厚重，成为组织宝贵的人力资源和发展软实力。同样，教师会鼓励学生创新实践，通过教学方式改革，加大实践环节，提高教学实效性，改革学生作业评价方式，将作业与成果和作品相结合，关注“我能做什么”的胜任力评价，另外采用档案袋评价，更加重视评价的针对性和实效性，定期对档案袋进行整理和归类，表现阶段性成果，见证成长历程。endprint

（8）不断追求卓越与成功

基于学校效能理论的教师专业发展有利于激发个体创造力和活力，有更多机会施展才能，激发潜能，实现个性化发展，使每位教师都可能在自己所专长和执着追求的领域内达到卓越，进而成为教师领导和楷模。在这种动力机制下受益最大的就是学生，学生生活在一种积极向上、群体助长的环境中，没有太多矛盾冲突和优柔寡断，有的更多是勇气和信心，是鼓励和帮助。当学生想尝试时老师会给予鼓励，当他们成功时老师会及时予以肯定并引导其向更高目标发展；当他们失败时老师会耐心地帮助学生分析原因，找到优点和不足，让他们继续努力，一步步走向成功，增强自信。学校及专业组织可以为教师的多元发展提供更多机会、平台和良好的激励机制，同样教师又会更好地促进学生的个性化发展，让他们都能体验到成功，不断实现自我超越，追求卓越。

参考文献

[1] Eleonora Villegas Reimers.Teacher professional development：an international review of the literature.International Institute for Educational Planning. www.unesco.org/iiep：13-26.

[2] 胡艳.我国中学教研组性质的实证研究——以北京市城区中学为例[D].教育学报，2012（6）.

[3] 关楠楠.对中小学教师培训效果的实证性研究[D].华东师范大学，2012.

[4] 孙绵涛，洪哲.学校效能初探论[J].教育与经济，1994（3）.

[5] 王新如，郑文.谈学校组织文化与学校效能[J].教育科学， 1997（3）.

[6] 郑文.学校文化、学校效能及其关系的理论探讨[J].现代教育论丛，2000（1）.

[7] 谷珊.学校效能评价：对某市高中的实证研究[D]. 天津师范大学，2007.

[8] 张亮，赵承福.国外学校效能评价指标研究的新进展[J].教育研究，2012（4）.

[9] 李双飞，蔡敏.美国熟练教师表现性评价及其启示——以加利福尼亚州为例[J].外国教育研究，2008（11）.

[作者：王玉秋（1965-），女，山东文登人，临沂大学教育学院教授，博士；初铭铜（1962-），男，山东沂水人，临沂大学副教授。]

【责任编辑 王 颖】endprint