职前教师反思性实践介入机制：价值、模型与策略

户清丽

教育实践是职前教师预期社会化的过程,即职前教师在教育实践过程中不断学习和接受角色内容、角色规范和角色期望,形成合格教师所应具备的准则、价值观、态度和行为的过程。由于教育实践场的复杂性、不稳定性和价值冲突性,职前教师需要在此过程中不断地质疑、探询和确认自己的经历和体验,以建构和重构教育信念与责任、教育知识与能力,因此,反思性实践成为职前教师教育实践的基本模式。①朱小蔓、管佐领：《新世纪教师教育的专业化走向》,南京师范大学出版社,2003年版第11-12页。然而,其反思性实践并非在真空状态下进行,“支持性的社会网络是最好的中介”。②Kaufman,D：Constructivist-based experientiall earning in teaching education.Action in Teaching Education.1996,40(2)：36-41.其中,教导共同体(包括大学导师与中学导师)又是该社会网络中最核心的中介因素,正如维果茨基(Vygotsky)的中介学习体验理论所指出的：“中介学习体验是个体成长的最近的决定因素,它是通过一个有目的和有启动作用的成人插在环境刺激和学习者之间来实现的。”③A·柯祖林著,黄佳芬译：《心理工具：教育的社会文化研究》,华东师范大学出版社,2007年版第66页。对于参加教育实践的职前教师而言,如果缺乏教导共同体的有效介入,即使完成了教育实践课程,其专业化水平也只能局限于将一般的教学程序与技术应用于课堂的“技术熟练者”层次,而不能够成为多角度、多侧面地分析、思考复杂的教学过程和过程中所形成的多种观念的“反思性实践者”。本文以维果茨基中介学习体验理论为指导,对职前教师反思性实践介入机制予以价值阐释、结构建模和策略构建,希望有助于解决由于介入机制缺位而导致的职前教师反思性实践质量低效问题。

一、反思性实践介入机制的价值

反思性实践介入机制是指教育实践教导共同体介入到职前教师反思性实践过程的方式与策略。反思性实践介入机制放眼过程,关注发展,以引导职前教师积极参与和主动反思教育实践过程、循序渐进发展反思性实践能力和实践智慧为目标。

(一)启动职前教师的反思性实践

职前教师反思性实践的启动,首先取决于其专业化发展的内在需求,这是来自职前教师本人的积极力量,它决定着职前教师反思性实践现有水平与潜在水平之间的动力状态；同时,其反思性实践从现有水平向潜在水平的转移也依赖于教导共同体根据其现实水平实施的介入机制。大量数据表明,在缺失有效介入的情况下,职前教师的反思性实践无法做到迅速而全面的启动；相反,如果教导共同体通过价值增进、环境支持和方法支撑等方式介入,便可迅速开启职前教师的反思性实践。

(二)维持职前教师的反思性实践

职前教师的反思性实践是一种“目标驱动”行为,如果没有明确具体的目标与对象,其反思性实践很难持续发生,因此,其反思性实践的维持需要目标激励和内容监控。而由于职前教师本身的经验与能力所限,职前教师很难清晰认知与把握反思性实践的目标与内容,这就需要教导共同体通过目标引领、内容界定等方式介入,使职前教师将反思性实践任务内化为其专业化发展的内在需要,使其得以在“需要→满足→价值”的因果链中维持朝向目标的行为。

(三)监控职前教师的反思性实践

反思性实践是职前教师与教育实践场中诸多人、事、物的交往过程,教育实践场的学校文化、教学文化、教师文化等,会深刻影响到职前教师教育信念、教育认知、教育情感和教育行为的养成,对其职后生涯产生深刻影响。如果缺失教导共同体的适时干预和引导,职前教师职业形塑的视角不仅会单一、狭隘,并且会影响到其反思性实践的投入程度和专注程度；相反,如果教导共同体能够在各个环节进行有意或无意的调节和监控,及时排除不良因素的干扰,职前教师就会朝着既定的目标做出不懈的努力,直至目标达成。

二、反思性实践介入机制的模型

职前教师反思性实践是一个多阶段连续性的过程。依据美国教育家瓦利(Vally)的相关研究,反思型教师的反思水平大致可分为无反思、技术性反思、行动中反思、缜密性反思、人格性反思和批判性反思6个层次。①Vally,L：Reflective Teacher Education Cases and Critiques.Albany：State University of Naw York Press,1992.北京师范大学申继亮教授将教学反思的内部心理过程概括为自发性反思、理性反思和发展性反思三个阶段。②申继亮：《教学反思与行动研究》,北京师范大学出版社,2006年版第73页。依据国内外关于反思性教师的相关研究,并结合职前教师专业化发展的一般特征,本文将职前教师反思性实践过程划分为自发性、理性、发展性三个阶段,每一阶段内部也存在水平差异,自发性阶段可进一步区分为无反思和自发性反思两种水平,理性阶段可进一步区分为技术理性和价值理性两种水平,发展性阶段可进一步区分为人格化和批判性两种水平。根据中介学习体验理论,教导共同体的最佳介入时机就是在职前教师最近发展区的区间进行有针对性的问题解决教学,这样,职前教师反思性实践介入机制就表现为一个“三阶二维”模型(图1)。三阶,即职前教师反思性实践由自发到理性而后到发展性三个阶段；二维,即职前教师反思性实践与教导共同体介入两个维度。职前教师反思性实践从一个阶段向另一阶段的转移取决于各阶段两者的交互质量。

图1 职前教师反思性实践介入机制“三阶二维”模型图

(一)职前教师反思性实践阶段

1.自发性阶段

本阶段的职前教师,具备了直觉式的教育教学知识,有了初步的教育教学经验,但教育教学活动尚难在意识水平上进行。处于无反思水平的职前教师,尚不能正确理解反思的内涵与价值,即使提醒其教学反思,也只是对教学过程的描述性回顾,却很少能发现和剖析其间的问题与困惑,其教育实践缺乏目的性与针对性,表现随意而混乱。处于自发性水平的职前教师,已经意识到反思的意义和重要性,但是出于对反思内容与技能的不了解,其教学反思仅限于对教学行为及其效果的简单总结与回顾,尚不能揭示行为背后的规律,其教育实践强调对课堂的控制,并深受外部评价的牵制。

2.理性阶段

本阶段的职前教师,开始思考合格教师的特征与要求,教育教学活动能够在意识水平上展开。处于技术理性水平的职前教师,关注核心是教师生存技能的学习和训练,其教学反思局限于一般的教学程序与技术的获得,其教学实践主要是按照专家建议的方法与规则实施教学,其努力方向就是使教学行为符合既定规则的“技术熟练者”层次。处于价值理性水平的职前教师,开始关注并反思整个教学领域,其教学反思重在对教育实践过程中各种观点进行价值判断和澄清,其教育实践开始有意识地权衡多种观点和建议,其努力方向就是成为根据教学情景权衡多种观点做出明智决策的胜任型教师。

3.发展性阶段

本阶段的职前教师,随着教师生存技能的掌握,开始产生强烈的专业化发展意识。处于人格化水平的职前教师,关注核心在于教育实践体验与专业自我发展的关系,其教学反思不再受外部评价牵制,而更多地倾听教师自己的声音,以探索个人成长的相关事宜,其教学实践能自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件有意识地自我规划,其努力方向就是谋求最大程度的专业化发展。处于批判性水平的职前教师,已经具有很强的批判、质疑精神,其教学反思会按照教育公正和其他伦理标准探讨学校教育目标及其合理性,能够清晰表征教育教学问题,并能揭示行为背后的规律、理念,并以此进一步监控、调整自己的行为、观念,其教育实践会把学校教育和学生发展作为关注核心,其努力方向就是做一名优秀教师乃至教育家型教师,通过自身教学更好地影响学生的终身发展,进而影响社会的发展。

(二)职前教师反思性实践介入

职前教师反思性实践介入是一种工具性提高教学方案,强调教导共同体要针对职前教师现有水平到可能水平发展所遇到的障碍、困难与问题,分阶段有重点地实施介入方案,以便向职前教师提供中介学习体验,纠正他们有缺陷的认知功能,以及把他们从被动的信息接收者、模仿型教师转变为积极的学习者和创造型教师。反思性实践介入方案是一个循序渐进的结构,所采用的每一个方法与策略都是整个系统结构的一部分。

1.预防性介入

预防性介入一般安排在职前教师教育实践的初始,其目的在于主动帮助职前教师提前掌握应对和解决反思性实践困境所需要的知识与技能,以便其顺利完成复杂的反思性实践任务。例如,“教育实践环境认知与角色转换”、“反思性实践技能培训”等专题通常要安排在介入方案的开端,以预防职前教师实践初期普遍会遭遇的环境适应困难、角色定位混乱、尤其是技能缺乏而导致的反思性实践迟滞等问题。

2.补救性介入

补救性介入一般安排在职前教师反思性实践某一阶段进行中或结束时,其目的在于及时补救职前教师反思性实践过程中出现的纰漏与遗憾。例如,对于那些在教学观摩课上不善于观察学习和发现学习的职前教师,要通过课堂观察框架的告知,引领其建立清晰的课堂观察系统；对于那些不善于发现自身教学问题的职前教师,要通过“头脑风暴法”激起其对自身教学行为及背后理念、价值、目的的批判性思考；对于教育实践目标不明、内容偏颇、理念偏执、方法单一的职前教师,要以“教育实践的目标、内容与方法”为主题,引导其全面关注专业化发展的领域和维度,养成系统反思的习惯；对于强化竞争淡化合作、把同辈教师当作竞争对手的职前教师,要通过“反思性实践经验交流会”等,引领他们打破封闭与隔离,走向合作与分享。

3.提高性介入

提高性介入一般安排在职前教师反思性实践从现有水平向潜在水平转移的间隙,其目的在于促进职前教师不断跨越最近发展区,进入新的水平。例如,对于尚处于自发性阶段的职前教师,可以“反思性实践的过程、方法与策略”为主题,帮助职前教师明了当前反思性实践所处水平及问题,获取迈向理性反思的途径与策略；对于尚处于技术理性阶段的职前教师,可以“教育实践中的价值澄清”为主题,帮助职前教师澄清关于自我形象与专业自我形象的区别,以及对学校、课堂、教学本质的理解；对于尚未进入发展性阶段的职前教师,可以“教师的专业化发展与职业生涯规划”为主题,帮助职前教师在客观认知主客观因素的基础上进行职业生涯定位和专业化发展规划,并制订切实可行的教育行动方案。

4.评估性介入

评估性介入不同于终端评价,它重在评估过程,一般安排在职前教师反思性实践某一阶段性任务完成之后。其目的在于帮助职前教师了解自己反思性实践的进展情况和所取得的成绩,一方面可以使职前教师根据反馈的信息来改进其反思性实践,另一方面也有助于职前教师为取得更好的成绩或避免再犯错误而增强动机。例如,“教学日志”、“实习小结”、“个人访谈”、“经验交流会”、“技能展示课”等,均可作为评估性介入的重要途径,与终端评价相结合,可有效避免仅靠终端评价带来的只看结果不重表现、只见数据不求发展的弊病。

三、反思性实践介入机制的策略

(一)自发性阶段介入策略

1.技能培训

职前教师反思性实践之所以停滞于自发性阶段,主要缘于职前教师对反思性实践目标与意义、内容与方法缺乏清晰的认知。鉴于此,教导共同体务必通过“反思性实践”专题讲座和“基础教育名师讲堂”活动的开展,对职前教师进行系统的反思性实践技能培训。一是可以帮助职前教师充分认知反思性实践对于专业化发展的重要性,以建立反思性实践心向；二是可以帮助职前教师系统掌握反思性实践知识与技能,以尽快实施反思性实践；三是可以帮助职前教师感悟和获取更多的反思性实践智慧,以从容应对复杂的反思性实践情境。

2.角色定位

职前教师的角色定位直接影响着教导共同体、职前教师本人、实习班级的学生三者彼此间的态度与互动关系,而彼此间的态度与互动关系模式又深刻影响着职前教师的反思性实践。依照国际惯例,对于正在接受相关师资培训课程为未来从事教师职业做准备的学习者,应明确其“职前教师”的统一称谓。“职前教师”的角色定位,意味着职前教师一明一暗的双重身份或亦教亦学的过渡角色。明的身份即“教师”,在学生面前,无论教导共同体还是职前教师本人,都要彰显这一角色和身份,以便于增强职前教师的角色自信,发挥其教育实践的能动性和创造性；同时双方还要对职前教师暗的身份(学习做教师的“学习者”)有清晰的认知,以便于履行好各自的职责,确保职前教师能够在教导共同体的有效指导与帮助下,实现专业素养的全面提高。澄清角色,明确定位,并能够根据情境需要适时转换与调整角色,这是确保职前教师反思性实践成效的前提与基础。

3.目标导航

以专业知识为基点,重视专业技能,强调专业品性,已经成为国际教师教育课程目标的基本定位。①崔允漷：《职前教师教育课程目标框架》,《教育发展研究》2012年第10期,第12—13页。我国2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》也明确提出教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三维培养目标。教导共同体的职责就是以教师教育课程培养目标为导航,引导职前教师依据课程目标监控和反思其教育实践过程,以实现专业素养的综合发展。

表1 职前教师反思性实践目标体系

(二)理性阶段介入策略

1.内容监控

由教育实践调查可知,多数职前教师不能清晰说出教育实践的内容因子及其构成依据,致使其反思性实践仅处于“技能获得者”层次。因此,制定职前教师反思性实践内容指标(表2),有助于确保职前教师反思性实践的科学性与全面性。首先,内容指标因子的确立应以《教师教育课程标准(试行)》为基本依据,并参考《中小学教师专业标准(试行)》和《中小学教师资格考试标准(试行)》的相关内容；其次,内容指标因子的设置要承接职前教师反思性实践目标体系,具体包括“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个维度；再次,三大维度各分A、B两大指标群,注重从教师专业化发展的“质”和“量”的中、微观层面予以考察。

表2 职前教师反思性实践内容指标因子简表

职前教师反思性实践内容指标因子简表的构建,客观上可能存在使职前教师的反思性实践有被框定的危险,但是只要职前教师理解这里所提到的指标体系不过是为他们的反思性实践提供一个轮廓和蓝图,以便于检视其实践过程与效果,职前教师的反思性实践就不会被框架限制和束缚。

2.策略支持

教育生活的复杂性和变动不居,决定了它不会将组织好的条件和问题直接呈现给职前教师,而更多地表现为真实教育世界中出现的结构不良的问题。这就需要教导共同体提供策略支持,帮助职前教师完成“反思性实践者”的形象塑造。比较有效的策略包括教育行动研究和同辈合作教学等。这些策略均强调职前教师要以实践共同体的方式接触和解决教育情境中结构不良的问题,能够在复杂的教育情境中发现、界定教育问题和收集有关问题的信息,并在此基础上做出教育决策、设计并实施解决方案。这些实践过程能够极大地丰富职前教师的实践性知识,优化和更新其知识结构,帮助职前教师形成敢于探究、质疑、追问、澄清的专业态度,具备预见和适应未来教育生活所需的实践智慧与专业品性,使其教学呈现出自主性、创造性特征。

3.视角澄清

从当前教育实践来看,由于介入机制的不健全,职前教师职业形塑的视角主要依靠中学导师与职前教师结对子的“学徒制”方式。由于客观上存在部分中学导师只选择“有用”理论(教学策略、工具和方法)来指导职前教师教育实践的情况,职前教师职业形塑的视角难免单一、狭隘,甚至偏颇。因此,大学导师必须在职前教师形象塑造方面发挥其作用。有效的解决办法就是大学导师与中学导师一起参与到职前教师的教育实践活动中,如观摩课、研讨会、经验交流会等,通过协商研讨,帮助职前教师澄清职业形塑的视角,逐步完善自我的职业形象。

(三)发展性阶段介入策略

1.实践程度评价

发展性实践是指职前教师在系统反思教育实践过程的基础上,对自己的专业化发展做出理性规划的过程。要想系统回观自己的实践成长经历,必须要有一定的评价依据作为参考标准,正如杜威所说：“反思性思维是按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动、持续和周密的思考。”①Dewey,J：How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.Boston：D.C.Heath,1933.依据瓦利(Vally)关于职前教师反思性实践的一般过程划分,并结合教师专业化发展的进程及特点,本文构建了职前教师反思性实践程度评价参考标准(表3),可作为职前教师反思性实践程度评价的参考标准,也可作为职前教师反思性实践介入指导的依据。

表3 职前教师反思性实践程度评价参考标准

2.专业发展规划

根据富勒和鲍恩(F·fuller ＆ O·Brown)关于教师专业化发展阶段的描述,教师专业化发展大致可概括为从教前关注、早期求生关注、教学情境关注和学生关注四个阶段②Fuller·F. ＆ Brown·O：Becoming a teacher.In K.Ryan(Ed).Teacher Education(The 74th yearbook of the study of education).Chicago.IL：University of Chicago Press,1975.,从教前关注阶段的教师只是想像中的教师,仅关注自己；早期求生关注阶段的教师主要关注的是自我胜任能力,以及作为一个教师如何“幸存”下来；教学情境关注阶段的教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下,如何正常地完成教学任务,以及如何掌握相应的教学技能；学生关注阶段的教师会把学生作为关注核心,思考如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。实践表明,教师个体专业化发展达到成熟期的时限有长有短,少则三年、五年,多则需要十年、二十年。从职前培养、入职教育及在职培训一体化的视角来看,如果依据教师专业化发展阶段指导职前教师的专业发展规划,有助于职前教师准确评估当前所处的专业化发展阶段,了解现有阶段到可能阶段之间的差距及存在的短板因素,并为进入新的阶段制订出可行计划与有序步骤,从而大大缩短其专业化发展达到成熟期的时限。

本文就职前教师反思性实践介入机制提出了一些思考和建议。不过,造成职前教师反思性实践困境的因素是复杂多样的,诸如课程因素(教育实践指导课程缺失)、资源因素(环境支持网络不健全)、实践因素(大学-中学未形成一体化运作)等,因此,解决职前教师反思性实践困境还需要系统考虑、统筹规划。但是,当务之急还是尽快提高教导共同体介入机制的有效性,以确保职前教师反思性实践过程与结果的有效性。