基于心理词库的英语词汇教学研究

陆淼

【摘要】本文基于心理词库理论，从认知心理学视角探讨词汇教学。提出相应词汇教学模式：语音输入领先化、音义通达经常化、语义信息多模态化、词形输入输出强化。

【关键词】心理词库 深度加工 多模态

自上世纪80年代中期，词汇学重新成为西方语言学研究中心以来，词汇习得己越来越成为第二语言习得研究关注的焦点。Lewis认为词汇习得是二语习得最中心的任务。随着语言学科的深入发展，二语词汇习得研究在心理语言学及认知心理学理论指导下获得了进一步发展，这也使得通过分析大脑认知机制、其与心理词库词汇信息表征及提取的相互关系及作用，来指导词汇的教与学成为研究重点之一。本文尝试在认知心理学、二语习得相关理论依据下，以心理词库的研究成果为基础，建构有效的词汇教学模式。

一、理论基础

1.心理词库。心理词库从根本上来说应该是大脑中所有关于词形、词音、词义及其用法的一个巨大仓库。研究的主要问题涉及各种词汇信息在大脑中的表征与提取。词汇表征指词汇知识如何存储组织于记忆力，词汇提取指激活词汇知识的过程。

关于心理词库的表征，最早的研究来自于Collins& Quillion的分层网络模型，认为概念按照逻辑的上下级关系组织起来，构成一个有层次的网络系统。之后Collins&Loftus提出的激活扩散模型保留了分层网络中的网络概念，抛弃了分层的概念，但该概念仍然不够完整，因为只包含了词汇概念，而词的语音、句法和形态没有包含。Bock&Levelt在此基础上，进一步提出了词位层、词目层、概念层三个层次，在保持概念层的基础上，增加的词位层是词汇语音、词形方面的知识，词目层是词汇句法方面的知识，这一扩展的模式对词汇的表征形式更为全面、更具解释力。

关于心理词库的提取，主要有三种代表性的模型：第一种为跳石模型，在第一阶段先挑选语义与词类，然后再与语音结构挂钩，两个阶段并不相互作用。第二种为瀑布模型，在吸收跳石模型的一些特征时，在语音选择时允许语义的存在，但它只注重语义对语音精确选择的影响，而未注重语音对语义的缩定作用。第三种为扩展激活模型，语义影响对语音的选择，语音又反作用于语义，激发更多的词，如此来回运转，越来越多的词被激活，持续到最终有一个被选定。以上三种，第一种属于串行搜索模式，后两种属于并行提取模式。

2.深度加工假设。Craik提出的深度加工假设试图解释学习的认知心理机制，是有关学习和记忆研究方面的一个重大突破。此假设提出，新信息是否有机会进入长期记忆不在于它在短期记忆中停留的时间的长短，而在于最初加工的深度。由于加工系统能力有限，学习者必须对来自各方面的信息进行筛选和确认，否则会造成信息超载，经过聚焦的信息进行深度加工，没有被选择的信息则被遗忘。

3.语码吸收理论。VanPatter在大量研究基础上，发现大脑认知机制输入加工遵循一个基本原则，即学习者倾向于注意语言内容而非语言形式。由于注意力资源是有限的，学习者对语言内容的加工先于对语言形式的加工，只有当意义得到理解后认知资源还有节余，学习者才会处理语言形式。

二、对词汇教学的启示

1.语音输入领先化。二语学习者与母语学习者学习词汇的区别在于，母语者主要是依靠听音来获取词汇输入，他们脑海中首先建立的是音与义的联系，而二语学习者没有听音环境，主要依靠阅读，音义的联系较为疏远。Laufer曾指出词汇知识不同方面的发展是不同步的。二语学习者这种习得词汇的习惯进一步加深了音义发展的不均衡，而语音对词义的提取具有缩定作用，此外，英语作为一种拼音文字，大脑内建立正确的语音表征，能加快对词形的掌握。按照深度加工假设，信息是否进入长期记忆在于最初加工的深度，而要对语音进行深度加工的前提在于学习者注意到语音，让认知资源分配到语音上。然而语码吸收理论指出语言内容先于语言形式获得加工。因此，在学习英语新词时，应优先输入单词语音信息，比如引领学生听读单词，先模仿，再朗读，增强对语音的深加工，让语音在词位层得以表征，提高心理词库中语音的激活权值。

2.音义通达经常化。学习者在读或听的过程中，识别单词的词形，分辨语音，提取语义，这些信息在大脑中表征，彼此互相联系，形成网络，心理词库网络连接的程度，决定了词汇掌握的深度，也影响着学习者激活提取词汇信息的速度。获得一个词的接受性知识，学习者也许只需要从了解词形就可以开始了。在二语学习初期，目标语与母语之间只有单方面的单向联系，这种联系多为形与义的联系，即由单词的词形联想到母语中的相关义，但要输出这个词，即由母语中的相关义到单词的语音或词形，则不可及。二语学习者普遍存在接受性词汇无法全部转化为输出性词汇。有研究表明接受性词汇知识和输出性词汇知识是两个不同的认知系统。在心理词库中，接受到的词汇以一定模式组织存储，通过提取进行输出，提取过程中，若音、形、义任一方没有得到激活，则无法进行有效的输出。英语为拼音文字，音与形的联结具有一定的理据性，具有任意性的音义联结相比而言难度大些。在词汇教学中，通过朗读训练及口语训练，让词汇出现在学生感兴趣的口语活动中，在有意义的语境中让音义通达，使音义联结得以强化。

3.语义信息多模态化。模态是人类通过感观与外部环境之间的互动方式。信息的多模态呈现，使学习者从不同的信道接收信息。Paivio的双通道理论设想大脑内有两个独立系统处理记忆与认识，一个是语言的，另一个是非语言的，此两个系统虽独立工作，却又互相联系。因此两个系统的信息可以互相激活。研究表明，通过看记住的信息大于通过听或通过阅读，而将听与看融合，并加入自身体验，能极大增加记住的信息量。

对二语学习者而言，词汇量无法达到母语者词汇量，因而提高词汇深度知识更为重要。词汇深度知识在于词汇各方面信息联系的丰富程度，也在于对词汇语义多义性的掌握。英语中充满大量多义词，而使用频率最高的2000词也是最为多义的词。语义信息的多模态呈现，使学习者调动多重感观进行吸收，从不同的信道接收信息，有效增加记忆容量，新旧知识相互融合，提高语义激活权值。在词汇教学中，通过语言、图像、声音、动作等多种模态展示词汇语义，使其形象化，利用语境知识，增加语义特征的映射，增强学习者对其的内化。需要注意的是，要优化模态的呈现顺序，以免影响学习者的工作记忆，造成认知负荷。

4.词形输入输出强化。就词汇而言，存在对词形、语义、语音及其相互联结等不同层面的关注。词形特征对单词的识认具有影响。由于认知资源有限，意义加工和语言形式的加工会进行资源争夺，词形作为单词的语言形式，其习得效果不仅受到输入的作用，还受到输出的影响。

输入分为内驱动输入和外驱动输入，内驱动输入是学习者自身引起的对语言形式的注意，外驱动输入通过凸显词形等手段以及增加词形的出现频率让其被学习者注意，因此通过对词汇的直接教学、并让学习者经常接触所学词汇，能让学习者注意到词形。然而，单词的视觉加工有时依靠其外部轮廓和首位字母就能顺利达到，这导致学习者看到一个词能认识，但在产出时，词形拼写有时会产生错误。而输出练习是激发学习者注意力的有效手段，输出引起的注意不同于输入引起的注意，输出使学习者从语言内容转移到语言形式，因此，词汇教学中，除了让学习者在词汇输入中反复遇到讲解的单词，还需要在书面输出中，引导其正确使用词形。相较于语义，学习者在记忆单词时，容易遗忘语音与词形这类表面的特征，在输入输出中强化词形，使学习者对词形进行深加工，才能习得词汇这一层面的知识。

本文提出的大学英语词汇教学是建立在心理词库理论及认知心理学理论的基础上，强调词汇教学中，应通过语音输入领先化、音义通达经常化、语义信息多模态化、词形输入输出强化，使词汇音、形、义输入信息层次分明，重点明确，让学习者大脑中词汇形音表征一体、语义联系网络化。希望这种教学思路能提高学习者词汇学习的深度。

参考文献：

[1]Lewis， M.The Lexical Approach[M].Hove： Language Teaching Publications， 1993.

[2]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3]杨亦鸣.语言的神经机制与语言理论研究[M].上海：学林出版社，2003.

[4]Laufer，B.Lexical Frequency Profiles[J].Applied Linguistics.2005（26）：582-588.

【基金项目】校教学改革项目JGB14029q“基于心理词库的大学英语词汇教学研究”。