大学英语课堂会话的修正模式研究

赵光晖

作者信息：250101，山东济南，山东建筑大学外国语学院

引言

修正是人们日常会话中的一种常见现象，对于修正的系统研究是在20世纪70年代随着话语分析的兴起，由Schegloff等人（1977）发起的。自此之后，人们开始研究修正在各种机构语境中的特点，其中课堂会话中的修正体现了在课堂这个特定环境下会话语篇的某些特征（McHoul 1990；Seedhouse 2004）。

然而，当前对于英语课堂中的修正现象，还缺少实证性的研究，尤其对于课堂修正与二语习得的关系，尚未得出较为令人信服的解释。因此，本研究拟对课堂会话中的修正现象作一些补充研究，试图在传统研究的基础上，解释大学英语课堂会话中的修正现象。

一、修正与课堂修正

作为话语分析理论中的关键性概念，修正研究关注的是如何由会话参与者纠正日常会话中的交流阻碍这一过程。当修正研究与课堂会话研究相结合，课堂修正研究就产生了，它关注的是师生之间、学生之间和学生的自我修正等不同的修正类型以及它们对教学目的、教学效果所产生的影响。

（一）传统的修正理论

虽然修正是日常会话中一种常见的现象，或许自人类会开口说话以来就已经存在，但对于这一现象的系统研究，却是到20世纪70年代随着会话分析理论的兴起才真正出现的。其奠基之作是Schegloff等人于1977年发表在《语言》杂志上的论文《会话中修正结构的自我更正优先》（以下简称为SJS1977）。在这篇关于修正的经典论文中，根据修正引发的位置和后果，Schegloff等人区分了四种既不同又相关的修正类型：

1.自我启动的自我修正，说话者既是问题的引发者，又是问题的改正者。

2.他人启动的自我修正，听话者意识到问题来源并引发修正，而由说话者完成改正。

3.自我启动的他人修正，造成问题的说话者发现了问题，而由听话者完成改正。

4.他人启动的他人修正，听话者既是问题的发现者，又是问题的改正者。

根据所获得的大量日常对话语料，Schegloff等人认为在自然会话的修正结构中存在着一种社会结构性质的自我修正优先趋势。为什么会存在这种自我修正的优先趋势呢？他们提供了如下原因：自我修正的机会先于他人修正；在同一话轮和话轮转换处的大部分修正机会都被造成问题的说话者抢先获得，而不是被听话者获得；在他人修正有机会实施之前，成功的自我修正已在同一话轮中顺利完成。这些事实促成了自然会话中自我修正优先于他人修正。另外，根据他们的统计，即使在下一话轮或转换处的修正，他人启动往往也会产生自我修正。Schegloff等人的观点对以后的研究有着指标性意义，大多随后的相关研究都是在此基础上进行探讨的。

（二）课堂修正研究现状

根据SJS（1977）的观点，修正共分三个步骤，分别是问题出现、启动修正和改正问题。在SJS（1977）之后，有关修正的研究引起了人们广泛的兴趣和重视，国外学者主要从两种视角展开探讨：第一种是修正的结构研究，如Schegloff（1992）和Wong（2000），他们分别从构成上讨论修正的延伸结构以及它们对于会话分析研究的意义。第二种是有些学者将修正研究从日常会话应用到特定环境的会话语篇中，对课堂修正的研究就是其中之一。对课堂会话中的修正研究扩大了人们对修正研究的视野，使得人们对课堂修正的方式和效果有了更深的认识，如 McHoul（1990）和 Seedhouse（2004）等。McHoul（1990）对澳大利亚一所中学的课堂话语进行了研究，他发现，他人启动的自我修正主导了这类课堂会话。另一项较有影响的课堂会话修正研究是Seedhouse（2004）关于教学目的和修正差异关系的调查。Seedhouse认为在二语习得的课堂中，不存在一种唯一的修正模式。在教学目标和修正模式之间存在着紧密的联系，后者随前者的不同而产生差异。

国内学者也结合当时的教学现状，对课堂修正这一现象进行了研究。他们或对国外的修正研究进行介绍和述评，或从某一具体方面（如年龄、性别、指称等）进行探讨。较早的如李悦娥（1996）根据理解和表达中阻碍与修正的不同，重新设计了修正结构模式，这是国内学者对修正结构研究的重新解读；沈蔚（2005）介绍和评述了国外有关会话修正的研究；陈立平（2005）研究了大学生口语中的自我修正的性别差异；文秋芳（2005）对高水平英语学习者口语自我纠错能力进行了研究；姚剑鹏（2005）从认知语言学的角度对会话修正进行了探讨。但是，对于大学英语课堂会话中的修正现象，尤其是不同性质的课程之间修正现象的对比研究，还缺少实证性的资料，而这种对比研究对于二语习得的意义值得进一步探讨。

鉴于此，本研究拟对两门不同性质的大学英语课程（这里泛指以英语为媒介的专业课程，即ESL课程）中的修正现象进行探讨，以期对英语课堂中的修正现象做出趋于合理、全面而又系统的解释。

（三）研究问题

如上所述，课堂修正是修正研究的一种具体的机构性研究，它体现的是师生之间的话语权力分配和学生对所学内容的掌握情况。传统意义上的课堂会话被认为是以教师为主，学生为辅的活动。教师在很大程度上主宰了课堂的话语权，在这种不对称的话语分配权下，教师有着在其认为合适的时机去启动和完成修正的权力。分析课堂会话中的修正，可以使教师更好地理解学生二语习得的状况，对教师的语言教学产生积极的影响。基于此，本文试图回答如下几个问题：

1.中国大学不同类型的课堂会话中，其修正类型有何差异？

2.学生主要有哪些自我修正类型，如何在二语习得的范围内进行解释？

3.教师主要有哪些他人修正类型，要达到什么教学目的？

二、数据收集

本研究的数据来自于某重点大学外语系开设的两门不同性质的大学英语课程，笔者作为博士研究生注册并全程参与课程录音。为了保护隐私，在转写录音语料时，按照会话分析的惯例，全部采取了匿名或代号形式。

一门课程是“研究生高级口语”，主要针对全校非英语专业的研究生开设，目的是提高非英语专业研究生的口语水平，学生的英语水平在大学英语六级（CET 6）以上（根据学校教务处信息），所以他们的英语理解能力应当属于中上水平。开设这门课的目的是提高学生的口语准确性和连贯性，根据Seedhouse（2004）对课程性质的划分，这种以语言形式和准确性为目标的课程属于以形式为主的课程（Form-focused course），其目的是追求口语的准确性。该课程时间跨度为2011年9月至12月，共录得约18.5小时的有效课堂对话。

另一门课程是“华人在美洲：历史与文学”。选这门课的学生主要是外语系的研究生或留学生，他们或因为是文学专业，或出自对文学的热爱。因此，语言不是他们学习的目的，文学才是他们选择这门课的主要原因。根据Seedhouse（2004）对课程性质的划分，该课程以意义和流畅性为目标，属于以内容为主的课程（Content-focused course）。该课程时间跨度同样从2011年9月至12月，共录得约12小时的课堂语料。

两门课程中所得到的修正类型数据如表1所示：

表1 ：两门课程中不同修正类型的数据对比

比较而言，“研究生高级口语”着重语言形式的准确性，由于这门课的教师倾向于多让学生发言，从学生的课堂表现和课程性质显示，课程对他们而言，是一个以学生为主的二语习得的过程；而“华人在美洲：历史与文学”侧重于文学内容的探讨，教师处于强势的一方主导了课堂会话的走向，所以这是以教师为主的教学过程。但由于两门课都是由外教任教，学生全部是中国大陆学生，因此，不论是以内容为主，还是以形式为主，都有一个学生的二语习得问题，这也为我们比较不同课程下修正的类型有何不同提供了试验场地。

当然，在教学中，口语课绝不能只关注形式，无论是学生还是教师，都要既关注形式，又关注内容；文学课也不会只关注文学的内容，而对语言的正确性毫不在意。之所以进行这样的区分，只是从参与者的角度出发，作出较为大致的分类，目的是比较两种不同课程下课堂修正有何不同。

三、讨论

在语言教学法的历史上，关于语言教学应当注重形式还是注重内容的争论已经持续了近百年。二语习得研究兴起之后，二语教学应当重视形式还是内容仍然是学者关注的焦点。Long（1991）从心理语言学的角度出发，认为注重形式是指学生的注意资源是如何被分配的，主要包括如何吸引学生的注意力到语言层面（词、搭配、语法结构、语用类型等）。Richards（2001）在总结了各种流派的教学法之后，认为以内容为基础的教学法是其中的一种，它是以学生需要掌握的内容或信息为中心而组织的教学方法，而非以语言或其他类型的大纲为中心。教学目标的不同，导致教学方法的差异，课堂修正也呈现出不同的特点。

（一）以语言形式为主的课堂会话修正

在以语言形式为主的口语课程中，对目标语准确和连贯的表达是学生选课及课程要达到的目标。从收集到的语料统计结果显示，学生的自我修正和教师对学生的他人修正是这门课程的主导修正类型。

1.学生的自我修正

（1）重复

例 1：（Course A 2011.09.28 00：03：49）①为了方便起见，笔者对研究中收集到的语料按照课程名称和录音时间进行了编码。课程A代表“研究生高级口语”，课程B代表“华人在美洲：历史与文学”。“2011.09.28”指录音日期，“00：03：49”指该段对话在当天录音中出现的时间点，以下类推。

S：My favorite，my favorite sport is table tennis.You can exercise every part of your body.Not only intensity，but also coordination.This is the most important factor for me to prefer this sport.

（2）替换

例 2：（Course A 2011.09.14 01：11：24）

S：My part is to introduce —eh，is to say something about the women 1），what they do on the women’s day.As to women，often get half-day holiday with extra bonus.Eh，as to，as to family，they —the mothers 2）would get rid of the whole house work for one day because the husband and the children would take all—eh，would do all the house work 3）.And also they usually prepare a nice present for their busy mother.So the women has a pre-，precious time.They could go shopping with their husband.That’s all.

（3）丰富

例 3：（Course A 2011.09.14 00：19：15）

S：Hello，everyone.My name is-.My English name is-.I am from the department of scien-Material science and engineering.Eh，I，I like sports.I will always go to play basket-ball with my friends and I also like to play games and reading.Thank you.

在以学生为中心的课程中，由于课堂活动的主要方式是以学生单独发言或学生之间的对话为主，这就决定了其主要修正方式是学生的自我修正。这一事实证明了Krashen监控假说（Krashen 1985）的正确性。这一假说认为，在二语学习的过程中，学习者利用已经掌握的语言系统作为监视者来监控语言的输出。在学习者用第二语言说出话语时，他会在大脑中扫视一下可能的错误，并使用已经掌握的语言规律来纠正错误，这样，自我修正就发生了。首先，由于他们都是各系的研究生，英语水平都在大学英语六级以上，对于英语口语中的各种规则应当是了解的；其次，这门课程就是以语言形式的准确性为主的课程；第三，学生是轮流发言，有足够的时间来检测自己的语言。正因为如此，我们才得到了如此之多的自我修正的语料。

2.教师对学生的他人修正

在Mchoul（1990）对高中课堂修正的研究中，教师的他人修正是主要的修正方式，教师有时会采用暗示或提供线索的方式来启发学生寻找答案，达成教学目标。在我们的语料中，教师对学生的错误会直接进行纠正，这与追求形式准确的课程性质是相符合的。

例 4：（CourseA 2011.09.21 00：07：30）

S：This year the talk has turned like pages in a history book to a discussion of whether/yakoviqi/，/ya-ya/—→1

T：Djokovic.→ 2

S：Djokovic is in the midst of the all-time greatest season.→3

本例中的学生在朗读英文体育报道时，对于较生僻的人名Djokovic读不上来，出现了问题（1），教师直接进行了纠正（2），学生接受了教师的纠正，继续阅读（3），从而完成了一次他人启动的自我纠正过程。

基于以上分析，课堂修正类型与课程性质和课堂活动的类型是相关的，因为该课程注重的是英语口语形式的准确性，所以当学生出现口语错误时，教师会立即进行他人纠正；在目前“以教师为主导，学生为主体”的教学模式下，教师偏向于让学生掌握话语权，通过自我介绍、小组讨论、小组演示、主题讨论等各种形式，让学生拥有更多的锻炼机会，而这往往意味着更多的出错几率和学生自我修正的机会。认知语言学的研究认为自我修正是学生在二语习得过程中自我学习和自我提高的一部分（Levelt 1983；Kormos 1999）。

（二）以内容为主的课堂中的会话修正

“华人在美洲：历史与文学”是一门文学课，通过研究课堂录音材料后发现，该课程的主要修正方式是教师主导下的修正，这些数据说明教师在这门课程中占有主导地位以及较好的师生互动性；其次是教师的自启自修。

根据Schegloff（2000）对修正的定义：修正是指“在日常会话中由于各种原因（如说、听或理解误差等）所产生的交流阻碍，需要由会话参与者进行纠正的行为”。可见，只要在会话中产生了阻碍理解的因素，不管是词汇、听力还是语法方面，小至词语，大至段落，我们都可以将之理解为错误源（trouble source），从而引发其后教师对它的解释和讨论。

这就是本文所指的教师主导下的修正三步骤，它们在推进课程内容和达成教学目标方面起着重要作用。

该课程师生互动的会话中三步骤的课堂互动模式，其体现方式为：询问（Requesting）—确认（Confirmation）—阐释（Paraphrasing）。当课堂讨论碰到难点时，教师会提出一个问题，要求学生思考并回答。如果学生给出了正确答案，教师会确认或重复答案作为对学生的褒奖；如果答案不准确或不全面，教师会提出另一个问题，从别的角度对学生进行启发或暗示。当教师得到所需的答案时会对其进行更详细的阐释。这个过程可能反复进行，直到将问题讨论清楚为止。

下面的例子将说明询问—确认—阐释的教师主导下的修正是如何引发讨论，推进课堂教学的。这里教师在解释“broker”在文学中的含义。

例 5：（Course B 2011.11.16 00：18：14）

S：So what does“broker”mean here?

T：When you use the word“broker”in English，it is both a noun and a verb.A cultural broker，a stock broker is a noun，but when you broker an agreement，what do you think?→1 Requesting.

S：（unclear）.

T：Say that again?→ 2 Requesting.

S：Close a deal.

T：You close a deal，yes，but what is your role in closing the deal?→3 Confirmation&Requesting.

S：Make sure that every party agrees on the same...

T：That’s right，so what do you help the two parties do in order to close the deal?→4 Confirmation&Requesting.

S：Understanding each other?

T：Understandingeachother，verygood.→ 5Confirmation

Now you are getting closer，right?Because that is a much more active role than just the bridge，you know?The bridge is building a connection，that，obviously is important，that’s part of it.So you are the bridge-builder，but in addition to the bridge-builder，you are gonna to guide the people on how they can cross the bridge.So try to think of these sometimes metaphorically.→6 Paraphrasing.

在这个典型的教师主导下的修正三步骤中，学生对于“broker”一词的意义不太明白，从而形成了交流中的错误源，阻碍了课堂会话的进行。教师觉得有必要理清这个障碍，使交流变得畅通，因此首先指出，“broker”在英语中可以作名词，也可以作动词，然后在第1问中，教师提出了该词隐喻式用法的问题，第2问是启动修正的前奏，第3处对于学生的回答做了肯定，紧接着从另一个角度提出了新问题，第4问继续推进，第5处再次肯定学生的答案，并表示赞赏，第6处进行了详尽的解释。可见，教师反复使用了询问—确认—阐释这三种教师主导下的修正方式，层层推进，直到将问题探讨清楚。

如上所述，在以内容为主的课程中，教师主要使用意义协商的修正方式来促进学生加入课堂讨论、强调重点概念、建立知识共享和创造一种包容氛围。在该课程中另一种重要的修正方式是教师的自我修正，但是与学生的自我修正不同，教师的自我修正不是对自己语言形式的错误进行更正，而是为了强调某一个概念或定义而进行的意义上的加强。这里教师不再仅仅是传授知识、评判学生的权威，而是学生的合作者和向导。通过各种形式的课堂修正，教师帮助学生体会到探索活动、测试假说和解决问题的价值，师生共同成为创造性的社会学习过程中的合作伙伴。

四、结论

本研究在SJS（1977）修正理论的基础上分析了两种类型的大学英语课堂中的修正现象。结果显示，不同性质课程中的修正类型是不同的。在以语言形式为主的课堂会话中，学生的自我修正和教师的他人修正占据主导地位；而在以内容为主的课堂会话中，教师主导的修正和教师的自我修正是主要的修正类型。对于这些不同课程中课堂修正的产生原因，本文也从语言学和二语习得的理论方面进行了讨论。通过本次研究，我们至少能得到如下3点启示：

1.要增加学生在二语习得过程中的可理解性输入。当学习者掌握了更多的语言知识和规律时，他就能够建立起更强大的监控系统，从而自我纠正可能发生的输出错误；同时，更多的语言知识也意味着更少的出错几率。

2.在以语言形式为主的课程中，应当增加更多的教师主导的他人修正，来促进师生之间的互动和课程内容的探讨。教师主导的他人修正不仅可以促使学生加入课堂讨论、强调重点概念，还可以建立知识共享和创造一种包容氛围，这些都是单纯以语言形式为目的的课程所缺乏的。

3.在以内容为主的课程中，教师应该适当增加学生的话语权，让学生更多地参与到课程讨论中，而不是被动地作为倾听者而存在。

总之，本文对不同课程中的修正类型进行了对比研究，发现了大学英语课堂中修正类型的独特规律，随后对不同类型的修正在二语习得和语言教学中的作用进行了探讨，认为在以语言形式为教学目标的课堂中，学生的自我修正和教师的他人修正有助于学生在二语习得中的自我学习和提高；而在以课程内容为中心的课堂中，教师主导的修正能帮助学生更好地理解内容以完成教学目标。鉴于视域范围，本研究的取样或许有所限制，理论支撑尚不够全面，幸于目前仍有学者对课堂修正这一现象正进行探讨，笔者期待，本研究能够作为一种参照模型引发更多的研究。