精神世界与教师自我成长的责任

高文涛　张小刚

精神属性是人的根本属性，既是类意义上的全体人类的共同特征，也是构成生存主体个体差异性的根本原因。教师的精神世界包含了教师私人的精神生活、职业的精神生活和社交的精神生活。对教师精神世界缺乏关怀与理解，导致了教师的被动生存、工具化生存与边缘化生存。教师对自身精神世界的关怀，具有现实性、可靠性与有效性，同时教师精神世界的自我关怀构成了教师自我成长的责任。

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一、精神世界与教师的精神世界

人的世界是精神化的世界，精神化的世界是作为主体的人身在其中并亲历着的世界。亲历意味着“我思”与“我行”交互作用的动态过程，而不是我与对象化了的外界“物我二分”的静态结果。精神世界千差万别的丰富性是造成个体差异的主要原因，换言之，人的差异性取决于人的精神属性而非人的物质属性。克尔凯郭尔认为人的存在是“个体之人占有精神本质的过程”[1]，这种判断从某种程度上揭示了人的精神性特征。精神元素构成了人丰富的精神世界，它涉及人的存在与思维、实践与认识，是主体的认识与实践活动同时发生、共同推进的主客观基础。精神世界是意义负载的，它不是既成的世界，而意义是人在认识世界及自身、变革世界及自身的过程中不断生成的，因此，精神世界是个人生命意义的源泉[2]。精神世界既可以被理解为人开展认识活动的环境和对象，也可以被理解为人认识活动的方式和成果，两种精神世界从不同层面体现着精神世界的价值和意义。

教师的精神世界是教师的客观精神世界和主观精神世界的统一，是教师在认识活动与实践活动中形成的。它既包含了教师的所作所为，也包含了教师的所思所想。从生活空间不同来划分，教师的精神世界包含着包括教师家庭生活在内的私人的精神生活、包括教师学校生活在内的职业的精神生活与包括教师娱乐生活在内的社交的精神生活，这三种精神生活从不同的维度展现出教师的生命图景。这三种精神生活构成的精神世界并非彼此孤立，而是通过教师的行动有机统一起来的连续体。

克尔凯郭尔认为人的精神存在具有“三重境界”：即以追求愉悦为旨趣的审美生活、以理性为基础的伦理生活、以宗教（基督教）伦理为归宿的信仰生活，而且他认为“审美生活如果不能转化为基督教信仰就会处于绝望之中”。[3]

从人的现实性出发，可以看出，人的精神世界实质上包含了审美、德性、信仰等各个层面，但是各个层面虽有内容之分，却无高下之别，是互为补充、缺一不可的。教师的精神世界包含了以上诸多层面，各个层面无差别地融入教师私人的精神生活、职业的精神生活与社交的精神生活。教师私人的精神生活包含了教师的日常审美、个体品德、生活理性、个人追求等精神要素；职业的精神生活包含了教师的美育观念、职业道德、职场理性与职业理想等相关内容；社交的精神生活包含了教师的公众审美、社会公德、交往理性与意识形态等复杂层面。教师私人的精神世界体现出较多的个性倾向，社交的精神世界更多地反映了教师的社会性，而教师的职业精神世界介于前两者之间。各种精神层面与各种精神世界，共同形成了教师精神世界的圆融统一，构成了教师完整的精神生活。

二、教师精神世界关怀的缺失

教师的精神世界与教师的“生活世界”具有内涵上的一致性。没有“生活世界”的精神是虚无的，没有精神的“生活世界”是空洞的。生活世界在本质上也是精神化的，人类通过实践将物质和精神统一起来，这种统一的过程就是自在世界的全面精神化，而统一的结果是自在世界变成了属人的世界。“在‘生活世界中，人既不是上帝，也不是奴仆，人无须用理性的虚构来束缚自己的本性，也不能用物质的攫取来说明生活的意义和价值。”[4]然而理念总是与现实生活有出入的，现实中对教师精神世界的关怀是缺失的。对教师精神世界关怀的缺失，导致了一系列不良后果，即教师的被动生存、工具化生存、边缘化生存。

1.对精神世界关怀的缺失导致了教师的被动生存

在日常生活中，教师的私人性常常被忽略，私人性被忽略的后果就是教师作为“人的完整形象”被消解[4]。这也就意味着职业成为了教师的“名片”，而教师则以固定的形象出现在不同的场合。教师在学校是教师，在家是教师，在社会上还是教师，一辈子只能做教师。这种“公私不分”的现象既是传统社会的流弊，也是现代社会的通病。一方面，受传统教师观的影响，公众将牺牲精神作为一种普遍认可的“师德”优先考虑，使教师的私人权利在某种程度上被忽略，教师的“无私”成为了一种理所当然的要求，致使教师的私人空间受到无限制地挤压。这不但影响了教师正常的私人生活，而且使公众对教师形成了不合理的角色期望，教师总是处于一种“被期望”的被动状态。另一方面，追求整齐划一的教育制度，使教师的个性和自主性受到抑制，教师个体趋向同质化，单个的教师被抽象为“众人”。然而，“众人具有一种惯常的属性，即虚幻性，而虚幻性决定众人的无人称性、世俗性和虚假性，由此，众人淹没了个人，人成为匿名的、抽象性的、非个人性的、无悔过感的和无责任感的人。”[1]教师变成了一种角色化的存在，他们不是被理解为一个作为“人”的教师，而是被理解为一个是“教师”的人[5]。

一方面，对教师片面的角色期望增加了教师的精神负担。有调查显示，有相当一部分教师的身心健康呈亚健康状态，并患有不同类型的职业病[6]。有的教师将大部分精力投入到工作中，不能很好地处理自己的个人生活。如，某教师的儿子犯罪判刑，教师去探监，儿子不肯出来见面，带话说：“你不是有许多‘儿子在北大清华吗？你去看他们吧。可他们会有几个认识你？”[7]这既是教师个人的悲剧，也是教育的悲剧。另一方面，社会没有形成专门为教师提供精神福利的机制，教师的第三生活空间非常狭窄。随着社会经济的增长，教师的物质待遇相对地提高了，然而教师的精神生活却没有得到相应的改善，教师依然是“精神生活的贫困者”。公众的目光聚焦在了教师身上，教师陷入各种理念、口号、规定的重重围困之中，丧失了自己的实践话语权。这固然是社会缺乏理性的表现，但也与教师自身理论自觉的缺失有关。教师如果不能有效地审视和把握社会舆论的意义，对之作出合理的判断，就会不可避免地受到牵制。总之，不能从根源上消除公众对教师不正确的角色期待，改变教师的被动生存现状，教师精神生活的品质很难提升。endprint

2.精神世界关怀的缺失表现为教师工具化的生存

马克思认为，如果个人的生命活动变成一种“不依赖于他，不属于他，转过来反对他自身的活动”，那么这就是一种“自我异化”。与此相对应的，还存在着一种“物的异化”，就是人“成为自己对象的奴隶”[8]，也就是说一个人只有工作才能生存，才能维持自己作为肉体的主体。而当下的许多教师，就表现出这样一种异化的生存状态。不但教师自身被异化为手段和工具，变成了提高升学率和创造绩效的工具，而且，教育活动对教师来说也变成了一种工具。从这个意义上讲，教师生命的完整性被肢解，他所从事的职业变成了禁锢他自身发展的阻力。过于强调教师的工具价值，就使教师的本体价值受到抑制甚至被抹杀。如果教师自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成了无道德价值的贡献[9]。

人是作为整体而生活着的，但是现代社会却把每个人的生活分隔成多种片段，每个片段都有自己的准则和行为模式。所以个人所经历的是这些互为区分的片段，而不是生活的统一体[10]。在现代学校僵化的管理体制之下，教师缺乏人身自由，他们的行动完全被“时间”精确地裁剪成了“碎片”。在标准的行动纲领的规约下，教师不仅在教学活动中缺乏自主性，而且在日常生活中也失去了自主权。自主性的丧失，使教师不能自觉地去思索生命、反思教育。人是意义的存在者，人的行动具有意义的趋向性，因此，任何一个人都不会自愿地承担那些对自己缺乏意义的事情。一旦教育对教师失去了意义，教育就变成了外在于教师自身的活动，而教师也仅仅是把教育当成了一种谋生的工具。对教师而言，教育不再是一种“应该”（ought to）追求的事业，而是一种“不得不”（have to）应付的差事，教师只有通过从事教学活动，或者只有确保自己作为教师的时候，才能维持自己的生存。对教师生存缺乏价值理性的观照，使教师的主体性得不到彰显，进而对学生主体性的提高造成阻滞。

3.精神世界关怀的缺失使教师陷入了边缘化生存的窘境

教师不能从生存的意义出发，去关怀和经营自己的精神世界，致使教师的心灵成了精神的荒岛。教师在自己的世界中“在场”，却没有与自己的精神“相遇”，也没有与学生的精神“相遇”。这就意味着教师对自身及学生缺乏必要的了解，或者相互之间缺乏深入的沟通，没有实现精神的交流与共鸣。因此，有教师感慨道：“教书是一场盛大的恋爱，你费尽心思去爱一群人，最后却只感动了自己……”这种现象的产生，是教师与学生对彼此的精神世界缺乏深切关怀所致，并导致了师生之间情感的淡漠和疏离，最终使师生交往变成了一种交易行为，而师生关系则变成了买卖关系。在这场交易中，教师是雇员，学生是顾客，学校只是一个购物中心或市场。在这场交易中，交易双方站在各自立场上以知识作为媒介与对方进行“交往”。而这种交往是“单子式”的，教师与学生各自为营，学生既不能进到教师的圈子里，教师也不能进入到学生的圈子里。而教育和教学活动对教师而言，不再是一种内在的生命需要，而是一种契约关系下的义务。目前，一些学校在教师聘任中引入竞争机制，实行“非升即走”的办法，这种规定在相当程度上侵害了教师的生存权益，也使教师成了教育场域中的边缘人，成了真正意义上的“劳工”。如此一来，教师成了“学校企业”中被管理的对象，不但人身自由受限，思想也难以独立。享受各种社会福利和娱乐服务是每个公民的基本权利，可是教师却被繁重的工作任务放逐到这种权利之外，以至于教师“只有‘生（指职业、工作），没有‘活（指生活质量、闲暇）”[11]。

三、精神世界的关怀：教师自我成长的责任

人活着就要承担责任，无论是个体责任还是群体责任，都具有精神规定性。教育是具有实践品格的精神化存在，离开了教育，人就不能成为文明人，但是离开了人，教育便失去了存在的根基。教育有许多具体的目的，但终极目的是使人幸福[12]。人是教育的主体，也是教育关怀的终极目标，只关怀学生而不关怀教师的教育是片面的教育、失谐的教育。然而对教师的关怀，主要是对其精神世界的普遍关怀，因为教师的个体成长主要是精神上的。这种精神上的成长包括了教师身心状态的调试能力和心智能力的不断提升。对教师精神世界关怀的缺失，使教师生存变成了缺乏自主性的被动生存、缺乏主体性的异化生存、缺乏精神性的边缘化生存。这些不合理的生存方式阻碍了教师身心的健康成长，要消除这种阻碍，需要对教师精神世界给予关怀，而这种关怀不单纯是某个个体或团体的责任，更是教师自身的责任。因为对教师来说，自己是自我精神世界最可靠的关怀者，也是最有效的关怀者。

1.教师自身成为自我精神世界的关怀者，具有现实性和可靠性

教师是自己历史的见证人，也是有能力关怀自身的关怀者。从教师的社交关系来看，能够成为教师关怀者的人群包括学生、学校领导、社会公众以及家庭成员等重要他人。公众作为一种与教师没有“直接接触”的群体，不可能对教师产生广泛的精神关怀。随着教育规模的不断扩大，教师队伍也相应地增加，因此学校不可避免地出现了商业化的管理倾向，学校根本无暇顾及所有教师的成长问题，学校领导对教师的关怀也就受到了质疑。而学生作为教师的教育世界中与教师“直接接触”机会最多的群体，是否具备对教师的关怀能力呢？在理想的师生关系中，学生对教师的关怀是可能实现的，但是学生是否有足够的能力去关怀教师的精神世界呢？教师的精神世界包含了教师私人的精神生活、职业的精神生活和社交的精神生活，而这三重意义的生活又各自包含了许多方面，如同并非每个教师的家庭成员都能够关怀到教师的职业生活，都能理解并关怀到教师的社交生活，学生也不可能理解和关怀到教师的私人生活世界。而且，学生并不能对教师形成有效的关怀，因为一般来说，学生的条件知识和学科知识的储备都不及教师的多。那么，教师只能是“行有不得，反求诸己”，自己关怀自己，从自身出发寻求对自我精神世界的关怀。因此，教师自己成为自己的关怀者，既是可能性的选择，也是必然性的选择。

2.精神世界的自我关怀是促进教师自我成长的有效方式endprint

人本主义心理学大师马斯洛认为，“个人生存的目的，就是为了追求自我实现”。他认为人有生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要和自我实现的需要等七个层次，前四种为比较低级的“缺失需要”，一旦被满足，需要的强度就会降低；而后三种属于比较高级的“成长需要”，其强度反而会随着满足而增强[13]。因而成长是不断被加强的、永无止境的过程，教师的自我成长就是一个自身需要自给自足、不断追求新的自我实现的连续过程。教师对自身精神世界的自我关怀，增进了教师对自身的认识，促使教师不断地去反思和改进自己，调整自身的路向，整合自己的资源，以满足自身的需要。自身需要的满足使教师不断产生新的“成长需要”，促进教师进一步地自我实现与成长。

3.教师精神世界自我关怀的责任构成了教师自我成长责任的基础

美国教育家诺丁斯提出关怀的两种基本含义：其一，关怀与责任感相似，如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么，她就是在关怀这件事；其二，如果一个人对某人有期望或关注，他就是在关怀这个人。教师精神世界的自我关怀，不仅意味着教师应当为自己精神世界的建构怀有责任感，而且对之充满期待。教师自我成长责任的自我承担，是以个人自觉自愿的理想追求为基础的，而这种理想追求是精神化了的价值趋向，它对教师自我成长的责任具有奠基性。教师只有对自身的成长怀有责任感、关心自己的成长时，他才会去关怀他自己的精神世界。教师的成长是“教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是逐渐形成教育实践知识和智慧的过程”[14]。教师的成长主要是精神上的成长，而只有关怀精神，精神才会成长，同时，只有精神的自我关怀才是一种现实的关怀、可靠的关怀、有效的关怀。因此，教师精神世界的自我关怀，就成为教师自我成长的一种责任。

“人是与成为他自己这一任务密不可分的自我。”[15]而教师反身自观的自我精神世界的关怀，正是与成为他自身紧密相联系的。只要人的身体处在行动状态，处于认识与实践的状态，那么他的精神世界就像河流一样，不断地流淌、生成、变化。从某种程度上讲，精神世界是一个未成的世界，人也是未成为他自己的人。也就是说人永远不可能成为他自己，因为成为他自己即意味着发展与成长的终结。精神世界的生成与自我成长责任的生成具有内在一致性，他们都是统摄于教师全部生命活动之下的。教师的自我成长或自我实现的过程，也就是教师的精神世界生成的过程，是教师寻求自身存在与实现自我价值的过程。精神的关怀促进了教师的成长自觉，使教师主动承担起发展自身的责任，而教师也是在承担自身发展责任的过程中发现了自己。

教育作为人的一种实践样态，既不能超脱于教师的整个精神世界而独立存在，也不能完全地融合教师的整个精神世界，一种合理的状态就是教师在他的日常生活世界里承担生活的角色，在教育世界里扮演教师角色，在自身的精神世界里成为自我精神世界的创建者。教师的这三种不同角色包括教师的生命过程与生存状态。教师对精神世界的追寻与关怀，成为教师自我成长的责任，是教师对自身需要的一种积极的关切和回应。当教师主动地关怀自己的精神世界时，其自我成长就变成了一种行动的自觉自为，而这种行动的自觉自为不再是强制状态下的责任胁迫，而是责任的自发生成。

参考文献

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[14] 赵昌木.教师成长：实践知识和智慧的形成及发展[J].教育研究，2004（5）.

[15] 克尔凯郭尔.克尔凯郭尔文集6[M].京不特，译.北京：中国社会科学出版社，2009.

[作者：高文涛（1990-），男，甘肃华亭人，陕西师范大学教育学院硕士研究生；张小刚（1987-），男，宁夏固原人，陕西师范大学教育学院硕士研究生。]

【责任编辑 杨 子】endprint