如何提高小学计算教学的有效性

张亚娟

计算能力作为学生必备的基本技能，它是学生学习数学的基础。可以说，离开了数的运算，数学内容就难以组织，数学教学就难以有序展开。但是科技发达的今天，学生的计算能力却在逐渐弱化。那么，如何提高计算教学的有效性？笔者结合自身实践，从以下三个方面做了尝试。

一、妙趣横生，让计算课有味

很多学生都认为计算课枯燥乏味，气氛较沉闷，只是机械重复做题。如何提高学生对计算课的兴趣呢？我认为关键在教师。

1.巧设疑境，激发学生兴趣。古人云：“学则须疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑是深入学习知识的起点，也是闪现智慧火花的的开端。

片段一：我在执教《首尾不能整除的除法》时，先复习426÷2和592÷4，随后故作神秘地说：“有个叫‘小军的小朋友，他通过昨天的学习发现了一个秘密，他认为三位数除以一位数，商都是三位数，（教师边说边指着刚才练习的两道题目），聪明的小朋友，你们认为他这样想对吗？”教师鼓励学生尝试发表看法，有学生提出：“如果是592÷6，那商就不是三位数了。”我顺势让学生尝试计算592÷6，学生探究的积极性油然而生。

上述片段中，我抓住学生好奇心强的心理特点，有意设疑，给所学新知蒙上一层神秘的色彩，引起学生探索的欲望。

2.善用最近发展区，提高学生兴趣。苏霍姆林斯基说：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。”当教师的教学方法一旦触及学生的心理需求，那课堂就会变得高度有效。

片段二：一位教师对于《两位数乘两位数》的教法让人耳目一新。课始，老师给每人发了一张表，表格上给出三件物品的单价，让同学们算出这3种物品各买2样和10样，分别要多少元。学生轻松完成后，老师提出：“如果买12支钢笔、12盒颜料和12本词典分别要多少元呢？”学生们愣了一下，但借助刚才填的表格，发现只要把2支钢笔的价钱和10支钢笔的价钱合起来就是12支钢笔的价钱。

接着，教师盖住表格的第3行和第4行的数据，追问：“如果老师一开始就请你们算出12支钢笔要多少钱，你们会吗？”学生思考片刻后，小手如林。一位学生发表想法：“我只要做3个竖式……”教师相应板书：

2 3 2 3 4 6

× 2 ×1 0 + 2 3 0

4 6 2 3 0 2 7 6

教师肯定学生的想法，并让学生用这种方法完成2道相应习题。学生轻声嘀咕“太麻烦”，教师请他发表自己的想法，他提出能否将3个竖式合并成1个竖式。顿时，教室里炸开了锅，学生脸上流露出兴奋的表情，纷纷想试试。教师让学生小组展开讨论，针对几个创造性成果，组织学生进行评价，最后进行有效的统一。

这位老师在学生的最近发展区，把学生的学习积极性调动起来，课堂上，教师尊重学生的学习需求，激活学生思维的“兴奋点”，整个学习过程高效而愉悦。

二、探究源头，让计算课有温

数学教育家弗赖登塔尔说过：“没有一种数学的思想，以它被发现时的那个样子公开发表出来，一个问题被解决后，相应地发展为一种形式化技巧，结果把求解过程丢在一边，使得火热的发明变为冰冷的美丽。”

片断三：苏教版四年级上册《乘加、乘减的两步混合运算》，大部分教师是按照教材提供的素材进行教学，先让学生解决购物情境中的两个实际问题，分别列式为“20+5×3”和“50-18×2”，再结合数量关系的分析，概括出运算顺序：乘法中有乘法和加、减法，应先算乘法。但有些学生会质疑：为什么就一定要先算乘法再算加法呢？面对这样的问题，估计教师都会回答：“就是这么规定的啊！”

特级教师蔡宏圣给我们上了很好的一课，他的重点就是解决“为什么要先乘除后加减”这样的源头问题。他借助14只小鸡，分别2个一组，3个一组、4个一组地圈，让学生算出小鸡的总数。结合情境，学生认识到先算几个几是多少再加上剩下的只数更合理。这样从解决实际问题的需要这个角度来让学生接受运算顺序。用情境的目的是让孩子在解决问题的过程中自己去感悟这个规定的合理性并接受运用起来。蔡老师的思考是有深度的，他想让学生体会到这种规定的合理性。这样的教学，带来的是学生对数学的极大兴趣和课堂教学高效的“双赢”。

三、分析错题，让计算课有效

心理学家盖耶认为：“谁不允许学生犯错误，谁就将错过最富成效的学习时刻。” “错误”伴随教学的始终，它是课堂教学生成的宝贵资源。只要我们善于发现、挖掘并运用这些形形色色的“错误”，我们的课堂更加精彩、有效。

1.“将错就错”型。只要是学生经过认真思考的，其错误中就包含着一些合理的想法。在课堂中，我们应巧用错误，将错就错。

片段四：学生在掌握化简比的方法后，进行以下练习：把下面的比化成最简整数比：3/8：5/8；4/9：3/9；3/11：3/7。教师发现一位学生直接写出了答案：3/8：5/8=5：3；4/9：3/9 =3：4；3/11：3/7=11：7。教师请他把解题过程写在黑板上，学生们边笑边窃窃私语：写反啦！学生说出自己的想法：“我发现第一题的前项和后项的分母相同，所以比就是前项和后项的分子这两个数的比……师：他的想法有没有道理呢？学生小组展开讨论。

生1：我发现化简成整数比不是11：7，而是7：11。

生2：将前后项的分母调换位置写成7：11，就是最简整数比了。

生3：我们小组举了一些例子。结果发现，凡是分母相同的两个比，他们的化简比就是分子的比；凡是分子相同的两个比，他们的化简比就是分母调换位置写成的。

师：真是太妙了，同学们发现了同分母、同分子分数化简比的简便方法，真不简单。我们得感谢这位同学的故意出错啊！

上述片段，正是学生的无意出错，才引起了师生更深层次的探究，让彼此间多了一些智慧交流的火花，课堂教学显得高效而富有生趣。

2.“变废为宝”型。当学生出现错误时，教师应该以积极主动的理念和策略，将学生的错误转化成一种可开发的资源，并通过适时且巧妙地诱导，变废为宝。

片段五：在进行“除数是小数的除法”的巩固练习时，教师出示一道题，0.73÷2.5。学生出现了三种不同的方法：（1）7.3÷25=0.292；（2）73÷250=0.292；（3）73÷25=2.92。大部分学生都用（1）式或（2）式计算，但也有几位同学由于对小数点的变化规律没有理解透彻，采用了（3）式。针对这一典型错误，教师迅速组织学生自主探究，先判断变式是否正确，接着追问：“你怎样证明？”在富有启发性问题的诱导下，学生积极探索，很快找到证明的方法：因为0.292×2.5=0.73，2.92×2.5=7.3，所以（1）和（2）正确，（3）错误。针对这一情况，教师巧妙地利用学生中的错误资源，把“错误”作为学生自主学习的探究点，让学生在纠错过程中，自主发现并解决问题，深化对知识的理解和掌握。

3.“对症下药”型。教师对计算中出现的典型性错误，进行分类，分析其原因，提出纠正错误的方法，这样对于避免或减少学生的计算错误是非常必要的。

片段六：在教学“小数乘法”时，学生练习中经常会出现小数位数数错，导致小数点点错的情况。针对这一典型错误，我在黑板上板书：3.8×0.96=36.46，问：“这题做对了吗？你有什么方法能快速知道这题算得对不对呢？”并由此展开讨论。学生纷纷发表意见： “8×6=48，所以积的末尾应该是8，而不是9。”“0.96接近1，所以积应该接近3.6，而且肯定比3.6小。”“因数中一共有三位小数，末位8×6=48，所以积也应该是三位小数。”“我还可以用简便的方法，3.8×0.96=3.8-0.04×3.8=3.8-0.152=3.648。”……这样针对学生的典型错误，让学生自己去学会检验的办法，对症下药。在培养学生的反思能力的同时，更提高了计算教学的有效性。

总之，计算教学是当前小学数学教学中一个值得研究的领域，在教学过程中教师要好好动脑，使学生的计算学习既有“深度”，又有“温度”。