青少年生命认知及其生活满意度的干预研究

徐晓滢　刘世宏　李丹　宗爱东

摘要 按学段自行编写生命教育活动课程教案，随机抽取7年级和10年级各一个班学生作为生命教育活动课程的实施对象，进行为期一个学期的生命教育。结果发现：（1）以生命教育为主题的课程实施提升了儿童对亲子关系和整体生命评价的满意度，从而使得青少年的生命认知得到进一步正向发展和积极深化；（2）通过生命教育，加强了青少年对生命过程和死亡现象的概念性理解和情绪性表达，推动个体从一种更具逻辑性的、积极的视角和态度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。

关键词 生命认知，生活满意度，生命教育。

分类号 B844.2

1 引言

针对“生命教育”的理论研究和实践探索由来已久，这些研究大都源于心理学家、社会学家和教育学家对时代变迁和社会变革的思考与反省。许多研究者认为“生命”和“死亡”的认知发展过程与认知发展是相互平行的（Safier，1964；Steiner，1965：An-thony，1972）。面对复杂多变的社会现状，儿童对生命过程和死亡现象的认知会存在一定的偏差，需要根据不同认知发展阶段给予不同教育引导（Kasten-baum，1967；Harbeck，1993；Sigelman，1993；Kalish，1997；南京市少工委课题组，2005；Shu & Shin-Fen。2006；朱莉琪，方富熹，2006）。Cotton和Lillian（1990）从社会学的视角，提出青少年的生死概念的形成与个人的社会经历及其产生的负性情绪密切相关。对于儿童来说，社会经历主要来源于家庭环境和学校环境。大多学者均关注学校对儿童的发展所能给予的影响和引领。Harris（1995）和Hnebner（2001）等则明确指出青少年的学校适应程度和自身的满意度与其认知发展、生命态度和行为控制有着直接的关系。学校不仅是实施生命教育的主阵地，更是影响学生生命认知的主要环境因素。Hold-er（2010）等指出儿童对生命意义的探索越深刻，越能感受到生命的可贵和幸福。国内学者也提出，对于生命过程和死亡现象的积极体悟与个体的积极情绪、幸福感相关联（李艳兰，王小桃，胡海青，2009：周忠琴，刘启贵，孙月吉，2009；沈清清，蒋索，2013）。

也有研究者从教育学的视角出发，认为生命教育是一种将有关生命和死亡的知识及应用传递给人们及社会的发展历程（Leviton，1977；Eddy & Alles.1980），需要以生命与死亡为主题的正式教学活动。除了正式教学之外，还应有非正式的、偶发的、自然的、定期与不定期和非直接的与生死攸关的教学，以便从不同的层面，增进人们对生死的意识，以减少各种因死亡所引发的问题，进一步提升人们对生命的欣赏（Gibson，Robert，& Buttery，1982：Leming &Dickinson，1990）。早在1927-1957年间，美国就作为“生命教育”的发源地，开始探究以“死亡”为主题的教育。其根本目的在于帮助学生科学理性地理解生与死的关系，以乐观积极的态度来对待生与死这一无法抗拒的客观规律，珍惜自己和他人的生命，让生活变得更加自信充实，更富有意义。在具体实施过程中，各类学校会依据各学段、各个学生的需求，开设相对应的“死亡教育”的精品课程，对其进行引导和教育，例如：自杀防御课程等（Andrew，1998；Dickinson，Leming，& Mermann，2000；韩映虹，王银玲，2004；张淑美，2005）。

英国是继美国之后，第二大实施“生命教育”的国家。与美国的“死亡教育”有所不同，英国的课程更多地采用学科渗透式、互动体验式的情景教学方式，在课堂上创设丰富的情境和活动，促使学生在实践过程中深入理解生命的涵义，体验各种与生命有关的情感。例如，他们会邀请殡葬行业的工作人员或医院的医护人员来讲述自己的所见所闻，诸如死亡的过程、死亡的原因、死后的状态等，并在此基础上，通过角色扮演的方式，让学生轮流上台，在创设的突发场景（如家人因车祸身亡等）中，体验到自身遭遇创伤与生活状态突变时的复杂心境，慢慢学会和习得在类似情况中自身的情绪掌控和应对策略（Noddings，2003；Andrew，1992；徐秉国，2006；张培，何红玲，2007）。

在中国，港台地区称得上是“生命教育”的开拓实践者。香港地区因受到西方文化的影响，从宗教信仰的文化角度推行“生命教育”。他们沿用了英国式的公民教育，将生命价值视为核心基础，通过运用各类符合儿童青少年身心发展需求的多样化教学手段，重视学生的主体参与和教师的导向指引的相互结合，关注学生对是非、善恶的自主评判及相关的情绪感受，帮助学生更好地了解自身、体悟生命、充实生活，突显对个体生命的敬意之情（刘济良，李晗，2000）。台湾教育局在20世纪90年代专门设立“推动生命教育委员会”，探索和讨论将运用何种方式推动“生命教育”课程大纲在各学校各年级中实施，并将2001年确定为“生命教育年”（王学风，2002；彭爱波，2004）。

在中国大陆，叶澜（1997）最先开始关注“生命”及其与教育的内在关系，她主张“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，“让课堂焕发出生命的活力”。“生命教育”一词在中国大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等视为一种“生命教育”。2004年，上海市教委和科教党委联合发文出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，详细描述了各年龄段儿童的“生命教育”所需完成的任务，致力于帮助学生处理和适应人生几大重要关系：个人与自我的关系——认识自我、悦纳自我、珍爱生命、发挥潜能、实现自我；个人与他人的关系——关心他人、同情弱者、尊重与珍爱他人生命；个人与环境的关系——尊重生命的多样性、亲近自然、保护环境；个人与社会的关系——关注社会的变化、关心人类的危机，力求做到在学科教学中渗透生命教育，建立起一个科学的教育体系。但与港台地区和国外的生命教育相对比，不难发现，生命教育的概念虽然已经被引入到大陆的教育理念中，却大都本着学科渗透的原则，并未真正落实到学生的日常教学中。

本研究将尝试针对不同年龄青少年学生，按学段自行编写生命教育活动课程教案，实施“生命教育”，并选用生命认知和生活满意度等指标作为核心评价标准。希望通过活动课程干预，使青少年在亲子关系、学校生活和整体生命评价的满意度上有所提高，生命认知得到进一步正向发展和积极深化，推动个体从一种更具逻辑性的、积极的视角和态度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。从而为青少年的生命教育提供一套系统、有效的操作方案和实证依据。

2 研究方法

2.1 被试

选择一所完全中学，考虑到学生的升学压力和学校课程安排，在初中部随机抽取7年级一个班学生，在高中部抽取10年级一个班学生，作为本次研究的实验组对象，实施生命教育活动课程。并在两个年级随机抽取1个平行班级，作为本次研究的控制组。有效样本的最终分布如表1所示。

2.2 研究材料

2.2.1 青少年生命认知问卷

采用自编《青少年生命认知问卷》进行施测。该问卷共42道题，其中19道题目为正向表述，23道题目为负向表述，采用五级评分方式，从1到5分，依次对应完全不同意、不太同意、有点同意、比较同意和完全同意。问卷共包含6个维度：概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪的消极表达、意义的辩证性阐述、意义的非理性阐述。

概念的逻辑陈述和非逻辑陈述是指对生命过程和死亡现象的理解，分为对生命和死亡的概念要素符合自然常识的逻辑性理解和违反该项常识的非逻辑理解两种陈述；情绪的积极表达和消极表达是在对生命和死亡的本质特征理解基础上，表露出对于生命过程和死亡现象的情绪体验，包括对生命的热爱和对死亡的平静等积极体验，以及漠视生命和惧怕死亡等消极体验两种表达；意义的辩证性阐述和非理性阐述是对生命与死亡的关系的进一步理解，对生命过程和死亡现象的思考和体悟，包括对其具有深度的理性表述和过于偏激的非理性表达。该问卷的验证性分析的结果：x²/df=3.21，CFI=1.00，GFI=0.90，RMSEA=0.00，拟合指标较好。本次研究的Cronbachα系数分别为总量表0.72，概念的逻辑陈述0.70，概念的非逻辑陈述0.77，意义的辩证性阐述0.75，意义的非理性阐述0.68，情绪的积极表达为0.75，情绪的消极表达为0.76。

2.2.2 青少年生活满意度量表

采用香港中文大学修订的《青少年版生活满意度问卷》（Diener，Emmons，Larsen，& Griffin，1985；Diener，Diener，& Diener，1995；Man，Fanny，&Shu，2008），其适用范围为12岁到18岁的青少年，共35道题目，包含6个维度：亲子关系、同伴关系、健康状况、学校生活、自我评价、整体生命评价等。运用7级计分，从1-7，分别表示非常不同意、不同意、有点不同意、不置可否、有点同意、同意、非常同意。亲子关系、同伴关系及学校生活主要侧重于个体与父母、同学、老师及其学校整个环境的互动所产生的满意度体验；健康状况、自我评价和整体生命评价侧重于个体针对自身生理情况的体察、对自我表现的评价及其对整体生命状态的感知，所产生的相应情绪体验。本次研究的Cronbachα系数为0.87。

2.2.3 《生命教育》课程大纲

根据《上海市中小学生生命教育指导纲要》的文件精神，自行编制一套分年龄段的“生命教育”实施教案。教案编制完毕后，向该领域比较权威的教授，及其课程实施学校的教务老师、年级组长、专职心理咨询老师和实施班级的班主任征求意见，进行修改和补充，最后确定的教学大纲和教案设计一共包含10次课程，1场电影观摩和1次小组讨论。不同年级实验组的学生接受相同的主题教育，但是运用的活动形式有所不同。10次校本课程的安排，从珍惜生命、关爱他人、尊重生灵、杜绝危害、健康生活等几个层级逐一展开，基本顺序如下：

第一次：爱护自己；第二次：自我保护；第三次：压力我不怕；第四次：珍惜爱护动物的生命；第五次：感恩生命；第六次：情绪管理；第七次：环境教育；第八次：健康体魄；第九次：远离毒品；第十次：健康饮食。

除此之外，还安排一场电影观摩和一次小组讨论，7年级的班级集体观看“导盲犬小Q”，整部影片宣扬一种爱与关怀、信任与温暖的良好氛围，故事的结尾导盲犬的年老离世。10年级的学生观摩奥斯卡获奖影片“入殓师”，该影片直面人类的死亡，并将死亡的神圣与庄严的气氛通过入殓师的仪式过程加以烘托和渲染，让学生们理解死亡、正视死亡。小组讨论提纲主要围绕个人的成长经历，及其对生命、死亡和人生的理解与感悟。

2.2.4 《生命教育》过程评估问卷

在实施生命教育过程中，本研究除了采用量化问卷结果作为判断指标外，还运用了过程评估问卷，为干预效果评估提供质性的保障。问卷内容主要是从主题设置、课程内容、课堂氛围、课后体悟和实践反馈等几个方面对学生进行纸笔化访谈。并将最终收集到的文字信息进行分析，对整个实验结果提供质性的依据。

2.3 研究步骤

本研究分为三个阶段，逐一开展。

第一阶段为初测，使用《青少年生命认知问卷》与《青少年生活满意度量表》作为评价指标，对实验组和对照组的所有被试进行全面施测。

第二阶段为教育干预。根据《生命教育》的课程大纲安排，对两个年级的各一个实验班，每周开展为时45分钟的“生命教育”课程。每次课程结束后，每位学生均需填写一份“《生命教育》课程过程评估问卷：受训者篇”，而主讲此次课程的教师均需填写一份“《生命教育》课程过程评估问卷：培训者篇”。整个课程一共包含了12次课程活动，持续将近一个学期。

第三阶段为后测，使用的问卷与第一阶段相同，测查对象为实验组和对照组的所有被试。

2.4 数据处理

所有数据运用SPSS16.5进行统计分析。

3 研究结果

3.1 “生命认知”在干预前后的组别和年级差异

采用协方差分析，以《青少年生命认知问卷》中概念的逻辑陈述和非逻辑陈述、情绪的积极表达和消极表达、意义的辩证性阐述和非理性阐述等6大维度作为因变量，测试时间为被试内变量，组别（实验组和控制组）和年级（7年级和10年级）为被试问变量，各因变量对应的前测作为协变量，进行协方差分析。各变量描述性统计的结果如表2所示。

研究结果表明，前测时在情绪的积极表达和意义的辩证阐述上存在年级差异，7年级得分高于10年级，但其他维度在控制组和实验组中不存在显著差异。后测结果均受到前测的影响，去除前测影响之后，概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪的消极表达在控制组和实验组之间存在显著差异。7年级对概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达、情绪消极表达干预有效；F（1，58）=9.27，p<0.01；F（1，58）=9.9，p<0.01；F（1，58）=9.84，p<0.01；F（1，58）=16.39，p<0.001。10年级则在对概念的逻辑陈述、概念的非逻辑陈述、情绪的积极表达上干预效果显著；F（1，67）=11.67，p<0.01；F（1，67）=8.86，p<0.01；F（1，67）=25.02，p<0.001。

3.2 “生活满意度”在干预前后的组别和年级差异

采用协方差分析，以亲子关系、同伴关系、健康状况、学校生活、自我评价、整体生命评价等《青少年版生活满意度问卷》的6大维度作为因变量，干预前和干预后的问卷施测时间为被试内变量，组别（实验组和控制组）和年级（7年级和10年级）为被试问变量，各因变量对应的前测作为协变量，进行协方差分析。描述性统计结果如表3所示。

研究结果表明，前测中整体生命评价在年级之间存在差异，其他维度在实验组与控制组并无显著差异。而后测中，在学校生活满意度的维度上存在年级差异。此外，亲子关系的维度由于受前测影响，在去除前测影响之后，其在实验组与控制组之间存在显著差异，而其他维度前测对后测没有影响，整体生命评价在实验组与控制组之间也存在差异。从具体年龄段来看，7年级的学生在亲子关系、整体生命评价干预有效。而10年级在生活满意度中各维度的干预效果均不显著。

4 分析与讨论

4.1 “生命教育”对于青少年“生命认知”的作用

根据上述研究结果可以发现，通过为期一个学期的生命教育的干预，相比控制组而言，在除去前测影响下，实验组青少年在概念的逻辑陈述和情绪的积极表达上均有所提升，在概念的非逻辑陈述和情绪的消极表述上的负性理解也有所缓解。但是，在对生命过程和死亡现象的辩证性意义阐述和非理性解释上均未产生显著的影响。

造成上述结果的原因可能归咎于两点：首先，从整个课程的安排上来看，研究者试图通过一些角色扮演、小组竞赛、集体讨论等活动方式，激发学生从自身角度出发，联系他人、联系社会、联系环境、联系生命来进行思考和体悟。在课程推进过程中，试图通过自我保护、远离毒品、环境教育、健康体魄和健康饮食等，让学生习得基本的自我保护的技能，并能在纷繁复杂的环境中掌握基本的明辨是非的逻辑，课程活动更多是从逻辑思维的角度人手，试图让学生明白与生命和死亡有关的知识和技能。结合重复测量的检验结果来看，该类课程的实施理念可能是实验组学生在概念的逻辑陈述得到发展、非逻辑陈述得到抑制的一个重要原因。

另一方面，在活动过程中，研究者努力创设一种温馨、信任、和谐的课堂氛围，通过分别扮演父母和婴儿的角色，让学生体会到生命的诞生和成长是如此的来之不易，同时通过珍爱动物、感恩生命、情绪管理等课程活动，让学生懂得珍惜自身和他人的生命，宣扬一种积极的生命体验，因此情绪表述维度的提升可能是此类课程活动所达到的教学目标。从“过程评估问卷”中关于心情的选项中也可以看出，85.7%的学生选择“很开心”。虽然，在每次课程结尾部分，研究者都利用一些总结性的话语，试图将此次的授课主题进行意义上的深化和提炼，但是从研究结果来看，该方面的努力似乎未得到相应的成效。这可能与第二个原因有关。从课程的时间设计和小组访谈的结果来看，受访学生普遍表示，愿意接受此类生命教育（“过程评估问卷”中“如果下次再安排类似主题的活动，您是否愿意参加？”题目的回答，高达89.7%的学生表示“完全愿意”），他们坦言即使研究者不来上课，中午的午休或是班会时间也不会留给他们自主安排，既然如此，宁愿来参加这类没有考试压力的课程。

在整个实施干预的过程中，研究者也发现，每次进入班级前所收到的欢迎和感叹都是源于他们对于日常课程的压力，在整个活动过程中，初中生相比高中生更多地把该类课程看作是一种课外游戏，情绪亢奋，这也使得他们有时候更多地注重“今天老师来带我们玩什么”，而非“今天的课程我收获了什么”，从初中生“过程评估问卷”中的“请选出在课堂上，让您印象最深刻的内容是什么？”的问题汇总中看出，95%以上的学生会把课堂中的活动作为最感兴趣的内容，这也可能是造成在概念的理解及其情绪的表达上，初中生的吸收和掌握略逊高中生的一个原因。

此外，在课程实施的过程中，一旦触及“死亡”的话题，现场的气氛就会变得比较压抑，在事后小组访谈中，研究者也涉及了相关问题来考察青少年对此的看法。结果发现，可能是受到中国传统文化和家庭观念的影响，无论是初中生还是高中生，超过半数的学生都表示，不愿去提及，原因却有所不同。初中生表示，这个问题没有必要去考虑，因为死亡离他们还很遥远，与其去考虑这种不切实际的事情，还不如着眼当下。高中生则认为，经历家人的离开，体会过这份痛苦和不舍，明白生命的可贵，但是如果触及死亡的话题，会让原本的伤口再次被触痛。从上面的表述可以看出学生对于死亡的抵触，但从“生命教育”的本质来看，触及“死亡”的话题是不可避免，坦然地面对这个话题，可能是理解生命过程和死亡现象之间辩证统一关系的重要一步，也是概念理解和情绪表达得到深化的必由之路。

4.2 “生命教育”对于青少年“生活满意度”提升的作用

根据协方差分析结果显示，在除去前测影响下，“生命教育”干预结果在“生活满意度”的亲子关系、整体生命评价上产生较为显著的影响。

首先，从亲子关系的结果可以看出，7年级在两个维度上的得分均显著低于10年级；但通过干预实施，7年级实验组学生在上述维度上的得分得到了显著提高，这可能与整个课程设计中各类较为“亲密”的活动形式有关。每次课程开始都会以班级或小组为单位开展一个热身活动，在此过程中，将会打破熟悉或邻近原则，让每位学生能在最大范围内接触到更多的同学。班级凝聚力和良好氛围也就由此产生。相比他们的平时学习状态，在这种氛围下所进行的人际互动可能会变得更加轻松、自然和积极，这也符合“生命教育”指导大纲中提出的个体与他人之间关系认知的教学要求。从“过程评估问卷”“在活动过程中，您是否与其他同学分享自己的感悟和想法？”一项的得分结果发现，90.3%初中生和74.2%的高中生选择“想什么就说”选项。另外，研究者专门以“感恩生命”为主题设计“爱，就大声说出来”的课程活动。活动过程中，让学生回忆往昔和父母的温馨片段，体会父母养育自己的不易，并且通过心愿卡的方式，让学生表达内心的感激，父母反馈他们的感动，从而使亲子双方的感情得到沟通。上述“亲密”的活动形式，有效地增进了学生与班级，孩子与家长之间的情感，从而使得他们的满意度得到提升。其次，实验组被试对整体生命评价的满意度后测得分显著高于前测结果，非常符合生命教育活动课程的主旨：珍惜生命，再次验证教育干预对于青少年“生命认知”发展所起到的推动作用。

5 结论

（1）以生命教育为主题的干预活动促使青少年在“生命认知”概念的逻辑表述和情绪的积极表达上有所提升，在概念的非逻辑表述和情绪的消极表述上的负性理解也得到抑制。但对生命过程和死亡现象的辩证性意义阐述和非理性解释上均未产生显著影响。

（2）生命教育的效果在“生活满意度”问卷中主要体现在亲子关系和整体生命评价等维度的积极感受值的增长，让个体逐步建立一个有效的内在支持系统，从而使得青少年的“生命认知”得到进一步正向发展和积极深化。