职前教师差异教学决策能力的培养与实践研究

程向阳，褚小婧，程 晨

（阜阳师范学院，安徽 阜阳 236037）

学生的个体差异是客观多元的，在不同的阶段呈现不同的发展态势，往往是潜能开发程度不同表现出的差异。1961年，沃德（Virgil Ward）在其“天才教育”的研究中首次提出了“差异教育”一词，并设计了一系列原则引导差异化的课程设计以激发那些表现出众学生的思维和能力[1]。目前在我国班集体教学中，立足学生的个体差异，满足不同学生的学习需要，促进每个学生最大限度发展的差异教学的实践正成为一种趋势。差异教学的实施效果主要与教师的差异教学决策有关。美国学者黛安·荷克丝（Diane Heacox）指出，教师的差异教学决策即教师改变教学的速度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣[2]。已有研究表明[3]：社会性的教学安排并不能直接导致学习上的结果，起决定作用的应该是教师合理有效的差异教学决策，即教师差异教学决策能力是教师在教学中能否实施有效的差异教学的关键。

1.差异教学决策的已有研究

2003年，琼森（S.Johnsen）设计了一项由未毕业的准教师实施的差异教学决策的研究。教师通过使用有差异的教学材料、组织不同的学习中心、采取不同的教学策略，大大激发了准教师参与学习的兴趣，这些准教师也由此获得了令人满意的教学经验[4]。在另一项教师的差异教学决策与学生标准测试的分数之间的关联性研究中，霍奇（Hodge）的早期研究发现，那些接受差异教学的学生的数学考试成绩明显提高[5]。

这些研究表明，对职前教师进行差异教学决策能力的培养对其差异教学能力的提升是有作用的，而他们在实际教学中实施差异教学能提高教学效果，尤其是在数学学科中，差异教学的实施对促进学生数学学习的效果明显。但是尚无研究表明如何对职前教师进行数学差异教学决策的培养以促进其差异教学的能力。本研究尝试以教学支持、教育实践和教学评价为要素探讨职前教师差异教学决策能力的培养，研究对象是大学三年级下的师范生，历时一年的时间。

2.职前教师差异教学决策能力培养的实践

对于师范生而言，大学整齐划一的培养方式使他们的差异教学决策呈现“缺乏具体的模仿范型,影响链不清楚,尺度多元且具有争议,评价时限模糊以及产品不稳定”等特点[6]，他们对差异教学决策的模糊认识和操作能力的欠缺已经不能满足当前中小学开展差异教学变革的迫切要求。就那些努力采取差异教学决策的教师的实际情况而言，他们或者只是在有限的范围、低效甚至无效的程度上进行，或者教学决策的修正和调整只表现为即兴发挥和“即席创作”而不是提前进行谋划和决策。基于培养职前数学教师的差异教学决策能力这个目标，立足于学生差异的课堂学习研究的教学支持研究，重视典型课例的收集和分析，在过去的一年中，我们一直在研究如何培养职前数学教师的差异教学决策能力，以下便是整个研究的过程概述。

第一阶段——理解差异教学理念

教师的差异教学观表现出多层次性和复杂性。教师对差异教学观不同方面的理解存在差距，有些观念已经内化为指导教师行为的个人观念，即处于教师教学实践中“运用的理论”层面，而有些观念尚是教师口头表达的观念，这种观念还仅仅停留在“倡导的理论”层面，即教学观念与教学实践存在脱离现象。

在为期一个学期的课堂上，我们首先采取观课、课案、说课的形式使职前数学教师理解差异教学观、差异教学方法等，对于一些相近的概念，如小班教学、群体个别化教学、分层教学、分流教学、分材教学、分组教学、调适教学、变易教学、研修一体化教学等，有了深层次的理解。这个阶段主要目的是提供给学生关于差异教学的相关理论，使得师范生意识到在数学学习中，学生差异是普遍存在的，它们既是教学现象也是教学资源。经过一个学期的对差异教学的理解，师范生基本上认可了学生差异。

教师信念对教师的计划、互动和评价等行为会产生影响。因此我们认为教师的差异教学观对其差异教学决策也会产生影响，即具有差异教学观的教师在进行教学决策时，能够有意识地关注学生差异，并针对差异进行教学安排和评价。这一点作为本研究的假设之一将会在后续的实践中得到证实。

第二阶段——培养差异教学决策能力

在师范生对教学中的学生差异有了初步的认同和理解之后，我们开始了差异教学基本能力的培养，包括：

——教学开始前的差异评估：教师对学生的知识、技能等个人情况的评估，方法有问卷调查、观察和测试等。有些差异是直接影响到学生学习过程和效果的“有效差异”，如学生的认知准备、学习能力、努力程度等；有些是对学生发展不产生影响或影响较小的非相关差异,如民族、性别、家庭出身等；有些则是间接影响学生发展的差异,如智力[6][7]。本研究参考并修改了汤姆林森在《多元能力课堂中的差异教学》一书中诊断学生准备水平、兴趣和学习风格的调查问卷。

——知识的差异性引入：教师结合学生的兴趣和知识进行差异性的引入。如对于不擅长阅读并且缺乏数学概念的学生，要准备一个几何单元，可能需要补充视觉性讲义，用图表来描述每个定理和公理，这样就强调了视觉学习。

——提供不同难度的学习材料：要注意是提供不同难度的材料而不是重复性的任务。

——不同教学组织形式的选择：根据我们以往研究，数学差异教学组织形式大致包括以学业成绩、数学核心问题和学习活动为中心等[8]。以往大多数研究学生数学差异的分层教学都是根据学生对知识的掌握情况进行分组，这种形式强调要即时根据学生的变化进行调整；以数学核心问题为中心的形式参考了美国拓扑学家R.L.Moore (1882-1974)的Moore 教学法，即以问题为主线设计课程，让学生在班集体中以自学的形式学习各自能学的内容，针对学生暴露的不同的问题而教学；学习活动为中心的形式强调异质分组而不是同质分层，设置多项并列活动由学生任意选择，这些活动外部形式不同或者活动难度不同或者活动任务不同或者活动目标水平不同。活动的内容各成分的设计也是多元化的，学习活动的可选择性将进一步增强。经过一个学期的学习和讨论，我们认为，从数学核心问题或概念出发的弹性分组教学是目前我们大班制教学状态下比较有效的差异教学形式。

——差异教学的评价：对学生在阶段学习之后的学习效果进行评价，之后开展指定的分层活动，但是所谓的分层是弹性的，而不是固定的。

教师知识是教师教学决策的基础，因此本研究的第二个假设是：教师差异教学知识能促进教师差异教学决策能力，后续的实践也验证了这一点。

第三阶段——实践差异教学

在一个学期的职前教师差异教学观以及差异教学决策能力的培养之后，我们开始了职前教师的差异教学实践，目的是培养职前教师的实践智慧。所谓教师的实践智慧，指其在教学实践活动中形成的有关教学的直觉认识，来源于教学实践。但是教师的实践智慧并不是在教学中自然生成的，那顶多是教学实践，实践智慧需要教师对于教学中的问题进行反思，具有一定的情境性和灵活性，但并不是即兴和随意的，是教师教学创造性行为的体现。

职前教师的差异教学实践是和他们的教育实习活动同时进行的，在这个过程中，主要考察两个方面：教师的差异教学观对其差异教学决策是否会产生影响以及教师差异教学知识能否促进教师差异教学决策能力。这个过程按照时间顺序也分为三个阶段：一、准备阶段，这个阶段大概经过了两个星期。引导他们有意识地用差异的观点准备教学，包括事先对学生进行差异性评估，设计不同类型的引入方式和不同难度的学习材料等，要注意的是尽管此时尚不是师范生踏上讲台的时刻，但是也应该以他们自己准备和思考为主。二、实践阶段，这个阶段大概经过了一个月。这个阶段是整个过程中最难以控制也是最重要的阶段之一。师范生在刚开始踏上讲台的时候，会面临很多的问题，还要关注学生的差异性，的确是一个具有挑战性的问题。为了考察他们在实践中差异教学的情况，我们采用了三个维度：在一节课中师范生关注学生差异的次数、采用何种差异教学方式以及差异教学的效果。研究发现，较没有受过特别差异教学的师范生而言，他们能够较多的关注学生各方面的差异，具体集中在课堂引入、不同难度学习材料的提供、对学生学习效果的考察、对不同学习习惯的学生提供不同的学习组织形式、提供不同难度的家庭作业等，其中频率比较大是提供不同难度学习材料和提供不同难度的家庭作业，弹性分组教学并没有在实践中过多的出现，而且实施弹性分组教学的课堂所取得的效果都不是太理想，具体表现是分组使得课堂纪律产生混乱以及教师没有足够的能力识别学生在分组之后能力的变化并作出及时的评价和调整。我们认为弹性分组教学实际上是差异教学的精髓，在实践中出现这样的问题的原因是弹性分组教学对教师的能力要求较高，而缺乏教学经验的师范生在教学现实中进行决策可能有些困难。这也给我们以后的研究做了提醒：注重培养师范生的弹性分组教学能力。另外一种情况是师范生在实施数学差异教学时，往往关注了学生个体差异以及学生学习效果的差异，却忽视了针对数学核心概念进行有差异的问题串设计。三、反思阶段，培养教师实践智慧的关键是教师的反思能力，在这个阶段主要是师范生观看上课实录，对自己和他人的教学实践进行反思。反思形式有两种：一是学生上课结束之后的即时评价，主要是针对师范生在课堂上是否关注了学生的差异，采用什么样的解决方法以及差异教学的效果等，本研究参考并修改了黛安·荷克丝在《差异教学——帮助每个学生获得成功》一书中的课堂教学核检表。二是实习结束之后的总结。主要是对差异教学步骤的反思，以及当初在理论设想阶段我们做出的假设是否得到证实。

3.结论

本研究的两个理论假设得到了证实。本研究的两个假设是：教师的差异教学观对其差异教学决策会产生影响，教师差异教学知识与教师差异教学决策能力有关，这在实践中得到了证实。研究表明，具有差异教学观与差异教学知识的师范生，在教育实习的时候，能够有意识地关注学生的差异，并注意采取相应的教学方法去解决。但是如上所示，研究同时也发现，不同的师范生差异教学情况不同。但是这个影响并不是对所有人都是一样的，即这两者之间存在中间变量——教师本人。到底是教师的哪些因素影响差异教学的效果，这个影响究竟有多大，还需要进一步研究。但是可以肯定的是，差异教学中的反思很重要。研究发现，反思意识和反思能力较强的师范生在进行差异教学时，不管是在差异教学的哪个阶段，都会有意识地、随时随地进行反思，并且在教学讨论中能够提出较为有意义的见解，而在研究中发现，这些师范生差异教学的效果也较好。

[1][瑞]胡森,[德]波斯尔斯韦特.教育大百科全书(第八卷)[Z].重庆：西南师范大学出版社/海口:海南出版社,2006：284,17.

[2][美]Diane Heacox.差异教学——帮助每个学生获得成功[M].杨希洁，译.北京：中国轻工业出版社,2004：3.

[3]张朝珍,姜文.差异教学中的教师决策——国外研究述评[J].外国教育研究,2012,39(10):65.

[4]S.Johnsen.Adapting Instruction with Heterogenous Groups[J].Gifted Child Today,2003,26(3):5-6.

[5]Pearl Subban.Differentiating Instruction:A research basis[J].International Education Journal，2006,7(7):935.

[6][加]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].赵中建，等，译.北京：教育科学出版社,2005：125.

[7]张朝珍,杜金山.指向学生差异的教师教学决策框架[J].全球教育展望,2010,39(10):25.

[8]程向阳.差异教学模式及其实践与反思[J].中国教育学刊,2006,31(4):21.