论品德评价的质性取向

品德评价是德育理论研究和学校德育实践的一个薄弱环节，同时也是制约学校德育发展的重要瓶颈。传统的品德评价主要采取量化方式，即通过闭卷考试或者教师印象打分的方式，对儿童的品德发展进行实证的、量化的测评，以此鉴定儿童的品德发展等级。[1]这种量化取向的品德评价模式的优点在于，它比较适合于一线品德教学中的实践操作，教师使用起来也比较方便；同时，测量出来的品德分数容易给人一种科学、精确的感觉，满足人们对科学性与精确性的追求。但是，品德评价量化取向的弊端也很明显，因为它往往以道德认知水平的测评取代综合道德素质的测评，往往把复杂的人性、道德简化为一串貌似科学、精确的数字，而事实上这些数字并不能反映一个人的整体道德状况。显然，在基础教育课程改革的背景下，品德课程和品德评价应不断突破旧有的模式和窠臼，以真正的人文性、人道性的精神理念为基础，评价儿童的品德发展，突出“质”的评价，避免单纯的“量”的评价，以此凸显儿童的主体人格和道德尊严，更好地促进儿童的品德发展。

一、品德评价量化取向的困境

由于受传统德育思维的影响，品德评价的量化取向在很长一段时间内一直主导着学校德育的评价模式，教师往往习惯于采用量化的印象打分或者闭卷考试的方式来评价儿童的品德发展。这种量化的品德评价方式易于操作，同时也可以为家长和儿童提供一个看起来具体而精确的品德数值，容易为大家所认同。但是，正如我们所看到的，品德评价的量化取向虽然追求的是科学性和精确性，但是恰恰无法给人们带来真正意义上的科学性和精确性，它在学校品德评价实践中面临着一系列困境：

首先，品德评价的量化取向面临着评价理念的困境。品德评价的量化取向在理念层面上是以近现代社会所形成的科学主义和实证主义的理念为基础的，“受科学主义和实证主义的影响，人们误以为人的品德是理性产物，是可以通过科学手段加以测量的”[2]。但是事实上，理性并非人的全部，人不仅是理性的动物，还是有情感、意志和信念的动物。科学主义、实证主义的量化评价模式在测量人的理性、认知等方面有一定的优势，但是在测量人的情感、意志、信念乃至行动等则毫无优势可言。更进一步而言，人的道德发展本身是复杂的，它涉及知、情、信、意、行等方方面面，无法通过量化的模式对这些方方面面都进行科学、精确的评价。因而，量化取向的评价模式面临着评价理念上的困境，即科学主义和实证主义的理念无法解决品德评价的根本性问题。如果无法解决这一困境，品德评价的全面性、客观性和准确性就无法得到有效保障。

其次，品德评价的量化取向面临着评价主体的困境。品德评价的量化取向，导致在操作过程中往往采取教师评价的方式来展开对儿童的品行评定。因此，评价主体往往只是教师，教师是唯一的主体，而儿童则很少或者根本就没有参与品德评价的权利。但是，这显然是对儿童主体性的一种无形剥夺，它不符合基础教育课程改革的理念，也不符合品德课程与教学的发展趋势。2011年新修订的品德与生活、品德与社会课程标准强调，品德评价应是多元性的、开放性的评价，儿童既是评价的对象，也是评价的主体，应积极鼓励儿童自评、互评，鼓励家长和其他有关人员的广泛参与。[3]显然，量化取向的品德评价由于走入了评价主体单一性的误区，难以保障儿童的主体权利，同时也难以有效实现品德评价的多元性和开放性。因此，品德评价的量化取向在评价主体的定位方面存在着明显的误区，这制约了品德评价在一线品德教学中的作用。

最后，品德评价的量化取向面临着评价结果的困境。评价结果的困境包含了两个方面：一是评价结果是否可信，二是评价结果是否有效。从第一个方面而言，量化取向的品德评价推崇通过印象打分或者闭卷考试的方式给儿童打一个品德分数。但是，闭卷考试更多的只是测量儿童的道德认知水平，而教师的印象打分则难免受限于教师的主观好恶，难以保障评价结果的客观公正。因而，量化评价的可信性和客观性值得怀疑。另一方面，评价结果是否有效也是一个很大的问题。评价结果的效用主要体现于它能否矫正儿童的不良道德观念和行为，以及能否促进儿童的品德发展。品德评价的量化取向在给出品德分数的过程中，很大程度上给儿童贴上了品德等级的标签。这种贴标签式的评价结果不仅很难促进儿童的品德发展，甚至会起到阻碍作用。这也是被一线品德教学实践所证明了的。

二、品德评价质性取向的合理性分析

如前所述，品德评价的量化取向在评价理念、评价主体以及评价结果等方面都面临着严重的困境。因此，为了避免品德评价量化取向的问题和困境，更好地适应品德学科和品德教育的发展需要，我们需要建构一种以质性取向为特征的新品德评价模式。品德评价的质性取向，倡导通过对儿童品德发展的综合要素和整体质量进行全方位测评，以了解儿童整体的、真实的道德发展水平。品德评价的质性取向不是以科学主义、实证主义所倡导的科学、精确为基本标准，而是以尊重人格、促进发展为基本标准；它不追求给儿童一个量化的品德分数，而是追求为孩子的品德发展提供一套详细的质性评价结果和发展方案。因此，它是诊断性和发展性的，而非终结性和等级性的。品德评价质性取向的合理性主要体现在以下方面：

首先，品德评价的质性取向更符合新的品德课程标准，也更符合品德课程和品德评价自身的特点。新的品德课程标准要求全面评价儿童的道德发展水平，有效诊断和引导儿童的品德发展。这就要求品德评价并不是给出一个量化的品德分数那么简单，而是要真切观察、了解和评价儿童的整体道德水平，通过对儿童全面道德素质的综合把握，最终有效促进儿童的品德发展。此外，当前的品德课程和品德评价也体现出一系列新特点，它要求我们改变传统的量化评价方式。基础教育阶段的品德与生活、品德与社会以及思想品德等新课程都强调，品德教育以及品德评价要走向生活性、多元性和开放性，要促进儿童综合道德素质的发展，要评价和了解儿童综合道德水平。因此，这就要求当前的品德评价要打破量化的、封闭式的评价模式，走向多元和开放，最终以质性评价逐渐取代量化评价。通过品德评价质性取向的不断发展，可以更好地弥补量化评价所存在的不足，促进新品德课程改革的不断发展。

其次，品德评价的质性取向可以更好地反映儿童的品德发展状况，给予儿童品德发展以更全面、更客观的评价。正如有的学者所指出的，品德评价不得不面对的一个现实就是，儿童的道德动机、道德行为、道德效果三者往往是不一致的，这种不一致使得评价者很难判断品德的真实动机与行为、效果是否相符。[4]品德评价的量化取向没有重视品德测评的这种规律性和特殊性，因而通常是以闭卷考试或者印象打分等方式展开测评，最终给儿童一个品德分数。这样的做法是低效的，因为在动机、行为与效果之间，简单的量化评定很难将三者同时放入考虑，而往往偏重于某一个方面。这就使得品德评价本身充满着理论上和实践上的漏洞，从而降低了品德评价的信度。[5]相反，品德评价的质性取向，其核心目标正在于打破量化评价的机械性与定量性，倡导通过全面考察儿童的动机、行为和效果，综合评定儿童的认知、情感和意志等要素，给予儿童更全面、更客观的品德评价。这不仅符合品德发展的规律性和特殊性，同时也能有效提升品德评价的可信度。

最后，品德评价的质性取向可以更好地满足儿童的情感和精神需要，实现品德评价的人文关怀理念。品德评价的量化取向总是试图得出一个精确的品德分数，同时又以这个品德分数来划定儿童的品德发展等级。[6]这种量化评定方式没有充分尊重儿童的道德主体性和人格尊严，它往往会使一部分儿童陷入自卑、自弃等不良心理状态当中，难以满足儿童的情感和精神需要。尤其是对于那些学业成绩比较差的儿童，量化的品德评价方式往往给他们贴上品德低下的标签。这对儿童的精神和心理是一个极大的伤害。品德评价的质性取向，并不试图用量化的方式给出品德分数，更不追求为儿童划定品德等级；它所期望建立的是教师和儿童之间的相互关怀、相互尊重和相互促进的人文关怀关系。教师和儿童都是品德评价的主体，共同发现和探讨品德发展中所存在的问题，共同加以改进。因而，质性取向的品德评价是以尊重儿童的人格尊严和道德主体性为前提的，它可以激发儿童积极的情感和精神状态，使得品德评价体现出人文性和关怀性，促进儿童的品德发展。

三、品德评价质性取向的实施策略

综上所述，品德评价的量化取向在理论以及实践上都存在诸多弊病，它不仅无法客观、公正地评价儿童的品德发展水平，同时也无法推动品德课程与教学的改进和完善。当前，新品德课程改革无疑在呼唤新的品德评价模式，它要求品德评价从实证的、量化的评价取向逐渐走向人文的、质性的评价取向。通过品德评价质性取向的发展，可以更好地尊重儿童的主体人格和道德尊严，更有效地促进儿童的品德发展。那么，在一线品德教学实践中，我们该如何实施这种质性取向的品德评价呢？笔者认为，为了更好地实现品德评价的质性取向，以下几个方面的基本工作是非常重要的：

首先，在评价理念上，品德评价应以人文主义理念为基础，评价本身是展现人文关怀的过程，而非进行量化操作和等级划分的过程。以人文主义理念为基础对儿童的品德发展进行评价，意味着评价者在评价过程中要真正把儿童看作是一个具有独立人格的人，看作是一个道德的主体，看作一个应当加以关怀的生命。评价者不是高高在上地对儿童展开评价，不是把儿童当作客体对象，而是要“俯下身”来以平等的姿态对待儿童，尊重儿童的主体需要和主体选择。评价者必须以公正的、客观的、综合的方式来评价儿童的品德发展，不以侮辱性的、歧视性的、主观随意性的方式评价儿童的品德发展。归根结底，品德评价是以关怀和爱为出发点和归宿点的，它体现出一种发展性的关怀意识，而不是一种终结性的标签意识。如此，儿童在品德评价过程中才能真正感觉到自己是被尊重的，才会积极响应品德评价，并且在品德评价之后努力促进自身的品德发展。

其次，在评价主体上，品德评价的质性取向倡导教师、儿童、儿童小组乃至家长都共同参与到评价活动当中，成为品德评价的共同主体。量化的品德评价往往是教师单一评价，学生是被动的评价对象，这既不科学，也不合理。品德评价的质性取向，倡导的是评价主体的多元性与开放性，主体权利不仅赋予教师，同时也赋予儿童、儿童小组乃至家长。因为，教师不可能观察到儿童品德生活的方方面面，以教师作为单一评价主体无法全面、客观地反映儿童的道德发展水平。而引入儿童的自评和他评、儿童小组的组评，以及家长的评价，不仅可以了解儿童在学校生活、班级生活中的品德表现，还可以了解儿童在家庭生活乃至社会生活中的品德表现。这就使品德评价不再是一种狭隘化、单一化的评价，而是成为一种开放性、多元化的评价。这种评价方式显然更有利于了解和把握儿童品德发展的综合状况，有助于全面、公正地评价儿童的品德发展水平。

再次，在评价方式上，品德评价的质性取向倡导通过观察、访谈、问卷、档案袋等方式，多层次、多角度评价儿童的品德发展。量化取向的品德评价在评价方式上是比较单一的，通常采用知识考试或者印象打分的评价方式。对于儿童而言，这种评价方式无非只是给出了一个品德分数或者品德等级，除此之外无其他作用。而品德评价的质性取向，倡导建立一种综合的、多元的评价方式，它通过结合观察、访谈、问卷、档案袋等方法，全方位地评价儿童的品行。评价者的主要任务不是给出一个品德分数，而是全面、综合地记录儿童品德生活和品德发展的轨迹，为儿童和家长提供一份详细的品德档案。因此，在品德评价之后，儿童和家长不再只是拿到一个品德分数或者操行评定，而是可以获得一份详细的品德生活档案。在这个档案中，儿童可以看到自己品德发展的每一步，看到自己曾经走过的足迹，从而不断激励自身的品德发展。

最后，在评价目标上，品德评价的质性取向是以发展性和诊断性为核心的，它倡导通过对儿童品德发展的综合诊断，为儿童提供一个发展自己品德水平的教育指引。量化评价往往倾向于给出一个终结性的评定，这事实上并不利于儿童的品德发展。品德评价的质性取向所希望建立的是一种诊断性、发展性的评价体系。诊断性意味着品德评价并不追求给出一个最终的品德分数，而是期望详细地了解和诊断儿童品德发展中的问题，激励儿童不断改正这些问题，共同解决这些问题。发展性意味着品德评价的目标不是划定品德等级，而是促进儿童向更好的品德方向发展。它把儿童看作是具有无限发展空间和无限道德潜力的主体，品德评价不是绑缚儿童的手脚，而是真正解放儿童的思维和行动，让儿童在品德评价之后获得更为广阔的发展空间。这就使得品德评价不再是终结性的评价，而是真正成为发展性的评价，最终促进儿童品德的健全发展。

参考文献

[1]叶飞.论德育评价中的人文关怀[J].教育测量与评价，2008（1）.

[2]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007：161.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活、品德与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：19，25.

[4]赵玉英，张典兵.德育原理[M.]济南：山东人民出版社，2008：282.

[5]叶飞.合格性评价：品德评价的一种合理选择[J].教育科学研究，2010（1）.

[6]孟丽波，姚恩全.论儿童品德评价的困境[J].教学研究，2007（5）.