“创造性”及其相关概念辨析

陈 诚

(华东师范大学教育学系，上海 200062)



“创造性”及其相关概念辨析

陈 诚

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

通过对“创造性”研究缘起与发展的分析，以及对“创造性”概念与“独创性”“智力”“发散思维”“创造性人格”“创新”等相关概念辨析后发现：“创造性”内涵扩展的原因有四。第一，“创造性”概念研究受多学科不同研究视角的影响；第二，“创造性”内涵因不同领域研究而造成扩展；第三，对“创造性”概念因不同的历史和文化阶段而不同；第四，不同社会文化背景下对“创造性”内涵的理解不同。同时，“创造性”概念研究的发展变化对我国创造性人才培养也具有一定的影响。

创造性；概念辨析；教育研究视角

创造性、创新、创造力等词虽然是人们熟悉并且应用广泛的日常用语，每个人都可能对创造性有自己的理解，但是给“创造性”下一个完整的定义对社会科学来说是最困难的任务之一。目前，学术界对“创造性”的定义仍暂无定论，而且随着各学科研究的深入，泛化出许多相关的概念难以辨析，反过来增加了定义“创造性”的困难。但是培养具有创造性的人才一直是世界性的重要课题之一，因此，解释“创造性”及其相关概念显得尤为迫切。清晰创造性研究的缘起与发展脉络，不仅可以帮助理解“创造性”内涵及其相关概念的辨析，还能进一步探讨创造性研究对创造性人才培养的影响。本文试图理清创造性研究缘起和发展，辨析“创造性”及其相关概念，并进一步探讨“创造性”内涵扩展的原因，进而研究“创造性”研究的变化发展对我国创造性人才培养的影响问题。

一 “创造性”的词源和研究缘起

“创造”一词在国内外出现的都较早，但其含义和用法和现在有所不同，而后经历了复杂的历史和文化的演变过程。“创造”概念在学术意义上获得广泛的讨论相对较晚。

在我国，“创造”一词最早来源于《后汉书·应奉传》：“凡八十二事……其二十七，臣所创造。”[1]对单个字“创”和“造”《词源》的解释是：中文的“创”有“破、损、惩、伤”等义，即含有“破坏”之义；“造”则有“建设”之义。[2]也有将“创”等同于“造”解释，如《韦昭》注曰：“创，造也。为天子造创制度。”[3]由此，古代的创造一词意思大致为“破坏之后进行建设”的意思，多作为一种行为动词进行使用。

而英语中“创造”(create)一词是由George Puttenham在1589年比较诗歌创作和神圣创造的区别中首次使用的。[4]55从那时起，创造一词用来区别艺术家与工匠，开始只有艺术家的工作能被称为“创造”。到了18世纪，诗歌、音乐以及视觉艺术首次被统归为“艺术”，“有创造性的”(creative)这个词也开始被应用于艺术家。[4]24而“创造性”(creativity)一词发明于19世纪后期，被Adolfus William Ward在其1875年编写的教科书《戏剧英国文学史》(History of Dramatic English Literature)中用来描述所有学科都有的某种相似的东西，“创造性”开始不仅仅是用于艺术的专有词，因为艺术开始与科学进行了联系。但在50年后，“创造性”的词汇才出现在法语或意大利语中，到了1961年首次出现在标准的英语词典中——《新国际词典(第三版)》，它源于英语单词：“创造”(create)，其语系词根复杂[4]25。

1950年美国心理学会主席吉尔福特(J.P.Guilford)在宾夕法尼亚州立大学举行的年会上进行的题为创造性的主题发言代表了现代创造性研究的开始。在此之后对创造性的研究由心理学界开始蓬勃发展。纵观现代创造性研究可以分为三次研究浪潮。第一次浪潮为20世纪50年代至60年代，这段时间以研究创造者的人格特点为重点；第二次浪潮为20世纪70年代至80年代，以认知心理学为基础，主要研究创造性行为的内部心理认知过程；第三次浪潮为20世纪80年代至90年代，更多领域的学者参与到研究创造性的队伍中，其中主要关注影响创造性的社会和文化环境，这个社会文化的研究取向包括了社会学家、历史学家、人类学家等多领域学者的参与。

对现代创造性研究过程的了解有助于我们清晰创造性的概念。在国外，在创造性的前期研究中，创造性将人或者是人的心智作为创造的主体进行研究的，心理学家是主要的研究者；后期研究形成了多领域、学科参与的局势，增加了创造性的研究主体，许多来自动物的、自然的、社会过程为主体的创造性研究丰富了创造性的解释和定义。从中可以看出，创造性研究的传统取向有两种：个体主义的取向和社会文化的取向。两种取向都有自己独特的分析视角，二者互相补充并丰富了对创造性的内涵解释。

我国关于创造性的研究是从20世纪80年代初从国外引入，之后受到学术界的普遍关注并蓬勃发展。我国的创造性研究基本遵循国外的研究范式，但在本土化的研究中不断的与自身传统发生冲突和进行对话，使对创造性的理解因不同的社会文化背景具有差异，同时也丰富了对创造性内涵的理解。此外，我国的创造性研究中使用的“创造性”或者“创造力”都来源于英文单词“creativity”的翻译，因此创造性和创造力可以在适合汉语语境内进行通用，所指的含义是相同的。

二 “创造性”内涵的两大研究取向

(一)个体主义取向的“创造性”内涵及其相关概念辨析

现代创造性研究的前两次浪潮是以心理学为基础对创造性人格和创造性过程进行研究。也被称为个体主义取向的创造性研究。个体主义取向的创造性研究以个体作为研究对象，倾向于将创造性分解成一个个思想和一个个行为来分析创造性内涵。是一种自下而上的研究。其中“创造性人格”、“独创性”、“智力”和“发散思维”是个体主义取向研究中与“创造性”相关的概念。

1.创造性与独创性。创造性个体取向的定义主要关注创造个体的内在结构和创造过程的内涵界定，其定义是：创造性是一种见诸于世界的新颖的心理组合。[6]创造性的新颖性要求创造性思考、行动或产品必须是新颖的独创的，重复已经掌握的行为或复述复制都不是创造性的。创造性是心理组合指的是创造性要包含两个或多个想法或概念的组合，且这些组合是新颖独特的。而见诸于世界要求创造性必须有公诸于世的东西，只存在于个体的头脑中未被表达、表现出来的都不是创造性的。

和个体取向的创造性定义一样，我们对创造性的观念往往几乎完全倾向于它的独创性，甚至习惯将创造性等同于独创性和新颖性，模仿常被看作是缺乏创造性的表现。但在实际中，往往没有对独创性有这么高度的重视。例如，在正式的艺术表演中即兴创作往往是不被允许的，演奏、舞蹈或话剧都是如此；在美术、写作或工艺中，对名家名作的模仿和复制，通过重复不断练习以获得手艺都是被十分重视的能力；甚至在科学研究中，要进入某一个研究领域，首先应对领域中的传统与概念进行学习而非重视独创。但人们往往又认为这类活动并不是完全没有创造性的，因此，新颖性虽是创造性的代表性特点，但创造是否还包含传统与模仿的因素？是否存在完全独创的作品？这要求在解释创造性的同时也不能避免的考虑实际中独创与模仿、传统的关系。

2.创造性与智力、发散思维的辨析。吉尔福特认为智力与创造性二者最大的区别在于智力需要的是想出唯一正确的答案，这种思维被称为聚合思维，而创造性需要想出尽可能多的答案，这种思维被称为发散思维。因此，发散思维能力是创造力最重要的能力组成部分，并且发散思维由流畅性、独创性、灵活性和精致性四种能力组成。这一观点是20世纪五六十年代发散思维测验编制研究的起点和依据，例如最常用的“托兰斯创造性思维测验”(TTCT)的测验报告就是由发散思维的四种成分组成的。此外，发散性思维是创造性最主要的能力之一的观点是探讨创造性与智力的区别和创造性测验与智力测验具有区别效度的基本假设。直至今日，这个传统观点仍然影响着对创造性内涵的界定，虽然发散思维测验已经是最广泛应用于学校或实验中的创造性测验，但长期的研究仍然不能确定发散思维测验测量创造性是可靠和有效的。创造性和智力是否真的存在区别也无定论。因此给解释创造性内涵增加了更多的争论。

已有的研究存在以下两组研究结果的对立。首先，对发散思维测验的信度和效度的检验复杂又矛盾。有学者为发散思维测验的信度进行辩护，也有学者质疑发散思维不是一种稳定不变的人格特质，只是一种认知策略，因此不具有信度，能根据改变测试时间和进行语言指导改变结果。此外，有证据证明发散思维测验具有预测效度，能够有效测量创造性，但也有学者质疑被测量的四种能力不具有建构的效度。其次，创造性和智力是有区别的，这是创造性成为一个与众不同研究主题的基本假设，但很大部分的研究结果表明创造性和智力是有相关性的。最典型的证据是历史上著名的创造者都具有高水平的智力。但是也有证据显示智力测试不能准确预测创造性潜力，进一步证明了两种测验是具有区别效度的。

对智力和发散思维的研究一方面深化了创造性内涵的研究，另一方面也使本来复杂的创造性解释更添许多困难。但是可以清晰的是发散思维能力可能仅是创造性的一部分，发散思维测试不一定真的测量到了创造性，因此应在一定条件下谨慎使用和解释。而无论是创造性测验或是智力测验都有其特点和用途，创造性测验可以在传统智力测验不能测量出所有潜能等缺陷情况下，或着以创造性为标准选拔学生或人才时与智力测验结合使用。

3.创造性与创造性人格。在创造性研究初期研究者们就十分重视创造性人格的特质研究，人格特质(personality trait)是指个体差异中一致、可信和有效的最小单位[4]75。创造性人格特质的研究即在具有较高创造性的不同个体上找到一些共有的特质，经过大量广泛的研究确立的创造性人格特质有：具有较高的智力；拥有发散思维能力；具有机警的洞察力和观察能力；开放性的经验；平衡的人格；不抑制想象；偏爱复杂性的现象；在某个专门领域中提出正确问题的能力；具有专门性知识、经验和系统的训练；善于表达；愿意冒险等等。随着人格评估方法的不断探究与完善，创造性人格特质的研究在不断的修正和继续。

另一种研究人格的方法称为人格类型(personality type)研究，人格类型研究区别与人格特质研究在于它是在确定有限的人格类型后，再将个体进行分类的研究方法。许多学者对人格类型进行了理论的研究，如艾森克(Hans Eysenck)提出人格三因素模型；荣格四因素或八因素模型等，但被广泛运用和研究的是五因素模型，即“OCEAN”模型。五因素模型由经验开放性、尽责性、外倾性、宜人性和神经质五个因素组成，其中经验开放性人格类型与创造性的联系最为紧密，但也有区别。

对创造性人格的研究能帮助定义创造性所具有哪些特点和品质，创造性人格特质的研究可以解释创造性在各领域中所具有的一般性特质；而创造性人格类型研究则表明在不同的领域可能会有不同的创造性人格类型，如外向和内向的个体会选择如艺术表演和文学创作等两类不同的创造性领域。

(二)社会文化取向的“创造性”内涵及其相关概念辨析

创造性的个体主义取向研究和所涉及到的相关概念研究帮助我们更好的理解个体在进行创造性行为时的内部发生过程或条件。但以社会文化取向为代表的第三波创造性研究超越了个体主义的研究，旨在探究个体创造的环境，是一种自上而下的研究方法。在创造性的社会文化取向研究浪潮中，原本仅用于经济学领域的“创新”概念很快成为研究的关键词，并常用来与创造性概念进行辨析。

研究者将对世界来说并不是全新的但对个体来说是全新的创造性称为“little c”，它满足个体主义的定义；对世界来说是新颖产品的生成，这样的创造性被称为“big C”。对社会来说是新颖的，且满足适当性(也被称为价值性)的条件就是创造性的社会文化定义。社会文化下的创造性定义为是一种产品的生成，该产品要被某一适宜的知识渊博的社会团体判定为是新颖的，同时也是适当的、有用的、或者有价值的[4]9。此创造性的社会文化定义与组织中的创新(innovation)定义相似。

“创新”一词是奥地利裔美国经济学家J.A熊彼特在1912年出版的《经济发展理论》一书中提出的概念，并在其1939、1942年出版的《经济周刊》和《资本主义、社会主义和民主主义》两书中使其含义系统化[5]。在熊彼特看来“创新”是指建立一种新的生产函数，是一个经济学概念，是把一种从来没有过的关于生产要素和生产条件的“新组合”引入生产体系[6]。作为一个经济学的概念，后来的大多数企业研究者趋向于将“创造性”与“创新”进行区别，将创造性多限于个体主义的定义，认为创新是某一新颖产品并成功推广产生价值的过程。在第三次研究浪潮后，创造性的社会文化定义已经被广泛的接受，因此，创新可以理解为创造性的社会文化定义，由创造性产品的新颖性和适当性(appropriate)二者为充分条件，是一种在社会文化背景下的创造性活动。

三 创造性内涵的扩展的原因分析

(一)创造性内涵受多学科不同研究视角的影响

创造性研究始于心理学，随着心理学科的发展，用于揭开创造性神秘面纱的方法也越来越多，对创造性内涵的解释也逐渐扩展，但其中争论也很多，这更显创造性的复杂性。心理测量方法和访谈、传记方法(通过访谈收集对创造性人才特征的描述和整理创造性人才的生平资料提炼共同特征的方法)都从创造性个体认知和人格的差异或特质角度理解创造性。在心理学的认知革命后，学者认为创造性更是内因与外部环境因素互动的结果，并开始由对创造性个体的研究转向对创造过程的研究。对创造性在哪里？它是如何产生的？这些问题的探究吸引了更多学科的参与。例如，医学中的脑成像技术被用于认知神经科学研究创造性过程；生物学研究了创造性与遗传、进化、疾病和药物的关系；计算机科学通过研制模拟程序复制和演绎重大科学发现来探究创造性过程的规律。另一方面，多学科研究突破了创造性的个体研究和纯实验室式研究的禁锢，对创造性外部环境互动研究的重视使像社会学、人类学、经济学、政治学等学科参与到对创造性的解释。各个学科的研究方法和范式对创造性进行了实地和理论的研究，丰富了创造性的社会文化下的理解。

此外，创造性概念是在有意识的、理智的、深思熟虑的头脑中产生，还是在非理性的无意识情况下产生，哲学对创造性的理性主义与浪漫主义进行了讨论。在教育学中，创造性是什么？由什么构成？教育如何才能培养具有创造性的人等与创造性相关的问题也是教育学科中一直以来的热点问题。因此，随着多学科或跨学科的共同参与下，越来越多学者认为单凭某一学科是无法对创造性做出全面的解释，而多学科研究视角的不同也扩展了创造性的内涵研究。

(二)创造性内涵因不同领域研究而扩展

编制一般创造性测验的理想目标是能评估出个体在所有领域中的创造性潜能，就像智力测验的结果并不局限于说明个体在某一类领域中的智商。但实际上却有许多例子证明在某一领域中具有很高创造力的人不一定在所有领域中都能有所建树。如果创造性在不同领域中有所不同，那么创造性的内涵也有来自不同领域的解释。尽管创造性是领域普遍性还是领域特殊性问题存在激烈争论，但是现在较为一致的观点是：创造性既具有一般性的能力和策略，又有不同领域下专门的知识和专长。这也是创造性内涵扩展的原因之一。

(三)创造性内涵因不同的历史阶段而不同

观察随时间变化下的创造性定义会发现创造性定义并不是随着历史的前进而具有连贯性的发展。但深入探究这一现象的原因可以发现，创造性的概念也并不是随机不可预测的，它受到所处社会文化背景的影响很大。例如，在文艺复兴前期，艺术中的创造性被解释为受到神灵启示的能力，而在文艺复兴时期“注重人的价值”的社会背景下，创造性又被解释为是对个体自身内部独特性的表达。再如，最初创造性多为少数人所具有的能力，但在之后的宣扬民主、自由的美国社会政治中，创造性也相应的有人人平等的观念，即相信每个人都具有创造性的潜能。同时，在不同历史阶段强调创造性的程度不同，对创造性内涵的研究数量也有所变化。

(四)不同社会文化背景下的创造性内涵的理解不同

典型的两种社会文化为集体主义文化和个人主义文化。集体主义文化下个人和群体的关系密切，更看重集体的目标而不是个人的需求；在个人主义文化中，个体间的纽带相对较弱，也更重视个人的需要和目标。在这两种不同的社会文化背景下的创造性内涵的理解有所不同，主要表现在三个方面。

首先，在创造的动力上，个人主义社会文化下的个体创造更重视内部动机，而集体主义社会文化下的个体创造更重视诸如面子、父母期望、和与他人比较，或者创造的产品别人是如何看待的之类的外部动机。这样在对创造性内涵的理解时，处在个人主义文化背景社会下的创造性更偏向个体主义的定义，另一个则偏向社会文化的定义。其次，在创造性与传统的关系方面，两种文化背景下的社会也有不同的理解。集体主义文化中对传统约定俗成的规定具有更多的尊重和沿袭，其对创造性的理解大多是在承认传统的基础上进行的变化。而个体主义文化下的创造多提倡独创和标新立异。最后，就是创造性的表达方式在两种文化背景下有所区别，个体主义社会文化下大众对创造者多持开放、不干预的态度，创造者可以自由的表达创造，在集体主义社会文化中，创造者多可能被边缘化，某些创造性产品就可能通过集体创造产品的方式表达出来次才较能被大众接受。

另外，不同国家的社会文化背景下的创造性内涵的解释具有特殊性，有学者指出在创造性测验的结果中，一些亚洲国家没有欧洲国家那么具有创造性是因为这些创造性测验最早都是在欧洲国家形成，比较偏向与西方国家对创造性的观点。

四 “创造性”概念研究对我国创造性人才培养的影响

(一)从“创造教育”到“创新教育”

80年代初期，“创造”作为一个新的且重要的外来词汇很快吸引了我国教育研究者的研究兴趣。创造教育是创造性研究在教育领域的迁移，旨在研究教育能否培养学生的创造能力和教育如何建构合适的教育环境以促进学生创造能力的提升。我国教育界从理论到实践都对创造教育有丰富的研究和实验，早期的创造教育强调如何培养具有创造能力和创造精神的技术人才。

自1992年10月江泽民提出关于“创新”的问题后，学术界开始关注“创新”并展开了热烈的讨论。自新世纪到来，关于“创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”论断更深刻影响和引导学者们对创新教育应然的讨论及对教育改革的探寻和期望。以《教育研究》杂志为例，以“创造力”作为研究关键词的文献集中在1999年以前，自1998年有了第一篇以“创新”为主题的文献，至此之后以“创新”、“创新能力”、“创新人才”为关键词的研究急剧增多，创造力的研究逐渐被创新研究取代。“创新教育”较于“创造教育”更强调个体创造对社会的价值，即创造产品的社会经济效益。这也是“创造性”概念研究的发展变化对我国教育的影响之一。

(二)从强调“训练”到重视“培育”

对创造力与智力、能力、思维的关系和创造力的脑机制的研究集中于80年代，在此影响下的创造教育途径多采用的是与学科相结合的智育、思维训练、超常教育和开展科技课程的方法。

随着对创造性和创新研究的深入，近年来对创新人才培养模式和具体实验项目的探索越来越多。和早期的创造教育实验项目不同，新的创新人才培育实验项目改变培养特殊领域具有高创造力的人才，即专门人才，为以重视全面发展、素质发展为基础的学生创新素养的培育。二者最大的区别在于，前者是创造技能的训练，后者是创新潜力的培育。新的创新人才培育实验项目在学生选拔、课程设计、教学方法、测试评价体系、升学途径和管理体制等方面都进行了全面探索。如苏州中学的匡亚明项目，北京市的“翱翔计划”等都是对创新人才培育模式的探索。这些实验和项目都推进创新人才培养的理论和实践研究更向前一大步，且笔者认为是未来几年创新教育研究的重点。教育中从强调“训练”到重视“培育”不外也受到创造性概念研究的影响。

(三)从引进国外理论和经验到重视本土研究

因社会文化背景的不同，我国对“创造性”内涵也有独特的理解，大众在生活中对“创造性”的理解也会与学术中的“创造性”概念有所差异。在引进国外创造教育经验的同时，我们也在不断的与自身社会文化环境相互磨合。例如，早期大多数人认为的创造性概念可能有另类、批判性、特殊、超常、小发明小创造等之意；或者早期教育实践中倾向于单纯的将创造教育作为改变应试教育模式和“填鸭式”教学方法的途径；或是后来在借鉴国外创造教育时发现我国教育体系缺乏创造性人才的培养的升学途径，所谓的创造性人才进入社会也仍然受制于现有的职业结构而不能达到预期目的的问题等等。这些经验都说明我国对于“创造性”概念的理解和创造性人才培养理论和实践的研究都需要放入现有的社会文化环境中去考虑，这也是一个不断发展和完善的过程。

从引进国外创造性理论和教育经验到重视本土化的研究，我国也逐渐在探索符合本国的创新人才培养模式方面积累了大量的理论和实践的经验。同时也逐渐完善了符合我国历史发展和社会文化背景的对“创造性”概念的解释。

[1]夏征农,陈至立.辞海第六版(彩图本)[M].上海:上海辞书出版社,2009：325.

[2]卢明德.创造教育与创新教育辨析——创造教育研究之九[J].江汉大学学报：人文科学版,2003(10):84-89.

[3]叶平.“创新教育”解析[J].教育研究,1999(12):3-8.

[4][美]R. Keith Sawyer 著,师保国等译.创造性：人类创新的科学[M].上海：华东师范大学出版社,2013：138.

[5]《中国大百科全书》总编委会.中国大百科全书(第二版)4[M].北京：中国大百科全书出版社,2009：39.

[6]《中国百科大辞典》总编委会员.中国百科大辞典(第二版)2[M].北京：中国大百科全书出版社,2005：789.

(责任编辑：孙永泰)

The Definition of Creativity and Related Concepts

CHEN Cheng

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

By analyzing the study about the origin and development of the Creativity, and comparing “Creativity” and “Originality”, “Intelligence”, “Divergent Thinking”, “Creative Personality”, “Innovation”, this paper finds that there are four reasons why the meaning of “Creativity” will increase. The first reason is that the research on Creativity is influenced by different research angles of subjects. Second, the meaning of “Creativity” is increasing because of the different fields’ research. What’s more, under the different historical and cultural stage, people have different understanding of “Creativity”. Finally, the meaning of “Creativity” is changing in different social and cultural background. At the same time, the development and changes of “Creativity” study also has a certain influence on Chinese education.

creativity; concept analysis; the Perspective of Educational Research

2014-12-05

陈诚(1990— )，女，福建厦门人，华东师范大学教育学系2012级硕士研究生，主要研究方向为教育社会学。

G 40-052

1671-6493(2015)02-0063-06