翻转课堂与PBL相结合在诊断学教学中的应用研究

张学军，尹长江，杨坤宝，李 娟

(承德医学院，河北 承德 067000)

翻转课堂与PBL相结合在诊断学教学中的应用研究

张学军，尹长江，杨坤宝，李 娟

(承德医学院，河北 承德 067000)

目的:探讨诊断学课程的大班授课教学模式，提高教学效果。方法:翻转课堂与以问题为中心的教学方法相结合，把大班学生分为多个讨论组，各小组利用业余时间完成书本知识的学习后，对某一典型病案进行讨论，课堂上随机抽取一个小组，小组内每个学生都要充当老师的角色，分别对病案涉及的症状进行讲述和讨论，课堂成为师生之间、学生之间互动的场所，每位学生既充当老师又是学生。结果:两种教学模式结合应用于诊断学大班的教学，实验组成绩明显高于对照组。结论:翻转课堂与PBL教学方法相结合训练了学生的交流表达能力，促进了学生主动学习的积极性，取得了满意的教学效果。

翻转课堂;PBL;诊断学;教学

“Flipped Class Model”一般称为“翻转课堂式教学模式”，是美国乔纳森·伯尔曼和亚伦萨姆斯最先发起的新的教学模式［1］，学生利用课余时间，对几个知识点进行学习，课堂上进行讨论分析。PBL教学模式是以问题为基础的教学方式，教师和学生的角色随之发生变化，以问题为学习的起点，学习过程中不断拓展知识，一般以小组教学模式进行，目前这种教学模式在医学院校较受推崇，病理学、病理生理学、内科、外科等学科的教学正在逐步摸索推广的教学模式。我们在部分专业开展了翻转课堂与PBL(Problem-Based Learning，PBL)相结合的教学模式，课下进行知识点学习，课堂上把讲台交给学生，要求学生对知识点进行讲述同时进行相关病案分析，督促学生开拓视野，调动主观能动性，充分利用已经学到的知识进行分析、归纳和总结，课堂上大家进行评价和提问，活跃了课堂气氛，调动了学生的积极性，有利于对知识进一步的探索和掌握。

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

在2011级影像本科2个班作为实验组(共98人)采取了翻转课堂与PBL相结合的教学模式，2011级麻醉本科2个班作为对照组(共95人)，按照传统教学方式授课。

(二)方法。

请实验组学生在业余时间完成诊断学症状学有关章节的学习，每次学习2-3节内容，同时在网络发布与这些症状相关的下节课需要讲述和讨论的病例分析，课堂上由随机抽取的小组成员就有关知识点进行讲述，教师及其他学生在听课同时，对讲述者进行评价打分，计入该学生期末成绩。对照组按照传统教学模式进行大班授课。对于检体诊断的内容两组均按传统授课方式进行。

二、结 果

期末对实验组、对照组采取统一闭卷考试方式进行考核，应用SPSS 19.0软件，采用独立样本T检验进行成绩分析，P＜0.05有统计学意义，F检验证实两组方差无显著性差异，结果如下。实验组的总成绩、症状学成绩、症状学问答题成绩、检体诊断成绩均高于对照组，两组比较有统计学意义(P＜0.05)。实验组病例分析题成绩高于对照组，但是无统计学意义(P＞0.05)(见附表)。

附表 实验组与对照组成绩比较

三、讨 论

传统教学模式对于学生自主学习的促进作用相当薄弱，学生只是被动的听，并且课堂上注意力集中的时间有限，多数时间不能充分利用，弱化了学习效果。临床基础课诊断学课程在多数院校均采用传统的授课方式，也是多数教师及学生所习惯的一种教学方法，可以在短时间内为更多的学生讲授知识，但是这种方法不能保证全体学生都能始终如一的高度集中注意力，思维随教师而动，缺少了学生主动思考的过程，容易造成课堂气氛不活跃，学生对于症状、体征缺少形象认识，往往通过突击背诵，期末能够考高分，临床实际应用时不能前后贯通、举一反三，没有起到良好的“桥梁课”的作用。“Flipped Class Model”即“翻转课堂式教学模式”，学生业余时间完成知识的学习，课堂上进行讨论和答疑解惑，已经被证明充分利用学生的业余时间，采取课下多学习、课上多讨论的方式，可以有效活跃课堂气氛，调动学生积极性，在有限的课堂时间内，让学生充分表达自己的分析思路，如果有疑问，由教师及时解答，课堂是老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，有利于知识内化。PBL教学主要是小组讨论的模式，但是容易出现了一人发言，其他组员不参与的情况［2］，在多年的灌输式学习过程中学生已经不愿或不会主动思考，习惯了以分数论成败［3］。两种方法在目前多个学科的教学中经常采用，把“翻转课堂式教学模式”与PBL教学模式相结合用于诊断学课程教学还未见报道。

医学是一门实践科学，缺少了主动思考的灌输式学习方式不利于医学生的成长。我们采取翻转课堂与以问题为中心的小组讨论模式相结合进行教学，学生课余时间学习症状学的2-3节内容，教师把病例(包含2-3个主要症状)发布到网络上，所有学生以小组为单位，课下学习、讨论;在课堂上随机抽取一个小组进行相关内容的讲述，把小组讨论的经过重现，同时要联系基础课内容对诊断学课程的知识点进行比较详细的讲述，即由学生充当教师的角色，课堂上允许台下学生提问，台上学生解答，形成互动;听课学生与教师给每一位讲述者进行5个方面的评价并打分:(1)讲述者的态度是否端正;(2)对于自己需要介绍的内容是否条理清楚;(3)症状的发生机制是否解释清楚;(4)相关生理及病理生理学基础知识是否解释到位;(5)对病例归纳总结是否准确，最后教师进行总结。评分作为讲述者期末成绩的一部分，同时也是对听课者的考勤，保证所有学生的共同学习，对于不负责任的打分者，扣除其部分期末考试分值。

按照这种方式进行了症状学内容的授课，在实验组总成绩、症状学成绩、症状学问答题成绩、检体诊断成绩(41.05± 4.86，16.79±2.08，24.26±3.61，7.98±1.53)均高于对照组(38.94±5.23，15.95±2.68，22.98±3.57，7.21±1.86)，两组比较有统计学意义(P＜0.05)。实验组病例分析题成绩(5.39±1.86)也明显高于对照组(4.96±1.72)，两组间没有统计学意义(P＞0.05)。我们采取的教学方法能够发挥PBL教学优势，突破其主要在小班(组)授课的局限性，同时翻转式教学促进了学生自主学习能力的培养，增加学生与人交流的训练机会，提供了演讲的舞台，既学习掌握了知识，又锻炼了社会交往表达能力，有利于学生今后临床工作的开展。当然在探索教学方法的整合方面，我们还需要在更多学生中进行探索，进一步积累经验。

［1］张金磊，王 颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究［J］.远程教育杂志，2011(7):47-48.

［2］张 培.PBL在诊断学教学中的运用［J］.中国中医药现代远程教育，2014(8):104-105.

［3］崔晓阳，李 益，廖 虎，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题［J］.医学教育探索，2010，9(4):439-442.

G642.0

A

1002-1701(2015)09-0011-02

2014-11

张学军，男，研究生，副主任医师，副教授，研究方向:呼吸系统、消化系统疾病的诊断与治疗。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.09.006