基础教育“德育”问题的现实思考

【摘 要】“德育为首”、“立德为先”等理念和观点一直占据要位。在基础教育的所有学校，教育工作者通过管理、课程和文化建设，通过开展各种专题教育与活动全力落实和推进学校德育工作，但青少年的文明素养和行为习惯等道德品格与理想的目标存有较大的差距。要改变这种状况，我们必须做到：进一步确立学生的道德养成的主体地位;进一步促进德育主体自身道德素养的修炼和提升;进一步挖掘道德的“美感”因子，变说教为审美;进一步完善“家长学校”，创新其内容和内涵。

【关键词】基础教育;德育

【中图分类号】G41 "【文献标识码】A "【文章编号】1005-6009（2015）19-0015-05

【作者简介】严华银，江苏教育行政干部培训中心（江苏南京，210000）副主任，研究员，江苏省特级教师。

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修身齐家而治平，仁政德政可立国。儒家哲学的这一核心价值观，在中国几乎古往今来而从不稍衰。依这样的“理念”来设计和实施我国的教育，谁都能够想象其中“德育”工作的地位和力度：教育方针和目标一直将“德育”置于“上上位”，涉及校长、教师、课程等的几乎所有的“专业标准”中，“德育为首”、“立德为先”等理念和观点一直占据要位。围绕学校德育工作，从上至下的行政机构尤其是教育主管部门都会不断出台相关的决定和意见。而且越到基层，不仅教育部门，部委办的诸多部门和机构，对学校“德育”工作的关注和支持，其程度和力度超乎一般的行政“作为”。在德育问题上，“一切为了孩子”，全社会尤其是党委政府行为真的是名副其实。

学校尤甚。在基础教育的所有学校，从面上看，德育工作几乎是学校顶天立地的大事儿，渗透到学校工作的方方面面，点点滴滴。无事不跟德育相关，无人不跟德育相连。

一是管理育德。在我国的任何学校，都有十分完备的德育管理系统和组织架构。一般有四个层级。第一是校长。一把手校长从来都是德育工作的第一责任人，分管德育工作的副校长自然是直接责任人，有些学校党委书记也承担一定的领导责任。第二是中层。德育处（或称政教处）、团委（小学叫“少先队辅导员”）、学生会，从不同的对象、工作重点、层面负责德育工作的具体实施。第三是班主任。这是德育管理的基层。每班至少1位的班主任是德育工作的“执行人”，他们从微观层面将“上级”涉及学生德育的所有指令和要求落细落小落实。第四是班委会。这些班级学生代表在班主任领导下进行班级管理，成为班主任落实德育工作的得力助手。这种围绕德育核心所搭建的管理架构几乎“管控”了学生学校生活的所有方面和领域。

二是课程育德。理论上讲，有什么样的课程就会有什么样的教育，也就有什么样的学生。重视德育课程的建设和实施是我国基础教育的重要特点。经历了建国后60余年的发展，如今的国家课程体系中，德育课程已是相当完善。从小学的“品德与生活”“品德与社会”到中学的“思想品德”“思想政治”，可以说其内容涉及到广义“政治”领域的方方面面。不仅如此，几乎每一所学校，都有自己根据学生特点和学校特点编制的地方或校本的政治课程，且品类繁多，形式多样，大多表现出“实践性”或者“活动性”特点。比如很多小学将“三字经”等传统蒙学教材原封不动引进课堂，试图以此为“源头活水”改革和改善现实的德育教育。不仅如此，课改以来，对于非德育课程的“育德”功能的强调和强化也越来越甚。除了不少专家和领导反复申明每一门课程都担当着德育的重任之外，还有一些教科研工作者发出“创新”之论：每一学科的每一堂课都得确立“德育”目标，也即所谓的“三维目标”中的“第三维目标”，试图借此完成德育任务。

三是环境育德。多年来，学校文化建设成为很多区域基础教育升级换代大发展的新的“增长极”。很多学校正是在这样的背景下，给道路和建筑命名，为草坪和墙壁做文字和图片的“装饰”，设立专门的传统道德和英雄人物的展馆。一时间，道德成为学校文化“打造”过程中最为核心、最为关键的“题眼”。笔者考察过国内多所据称文化建设很为优秀的学校，身处其间，会让人真正感受到“道德博物院”的浓烈氛围。

许多年来，我们广大的德育工作者正是通过多种形式和内容的管理、课程和文化建设，通过大量的甚至是不断改革创新的主题、专题、报告、规范、活动等全力落实和推进着学校的德育工作。可以不夸张地说，我国现实的基础教育在德育方面重视的程度、投注的精力、付出的代价无论纵向看还是横向比都是难有匹敌的。

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问题的要害就在于，我们并没有赢得与如此付出相应的回报，我们的学生，我们培养出来被寄予无限希望的青少年，其道德品格还很难说尽善尽美，与理想的目标还有较大的差距。

多年前，时任全国人大副委员长许嘉璐在一个现场借助从教育部获得的调查数据透露，近年来未成年人犯罪率上升一倍以上，而且65%以上都是团伙犯罪。游戏、网络成瘾的超过200万人，而且这个数字还在迅速上升当中。这一情形在今天显然是愈演愈烈。最高法的一位官员披露，近些年来，青少年犯罪增长率在13%以上。不仅如此，近三年来，原是难得“净土”的学校竟然屡屡出现学生杀害老师的恶性事件，有专家统计，已有30起左右。

文明素养和行为习惯方面问题很多。2013年10月1日，11万人冒雨观看升旗仪式。升旗仪式后，天安门广场满地垃圾，最密集处甚至看不到地面，初步估计多达5吨左右。这是一个很不光彩的情节，也是一组让国人很无尊严的数据。11万人中，应该说有1/3到1/2是中小学生，其余大多是学生家长。实际上，学生家长的绝大多数也都曾经是我们的学生。天安门广场，国旗下，绝对神圣的场景;清晨，升旗卫士，国歌，升旗，绝对庄严的时刻，而所有人几乎都是为着表达对祖国的深爱而来。这原本应该是最可以激发人的“正能量”的时刻和地方，发生如此“惨不忍睹”的极不文明的行为，怎不令人痛心疾首。

人格“分裂”现象明显。据南通大学部分教授的研究表明，在待人接物、遵纪守法等诸多方面，绝大多数学生在学校、社会和家庭中的表现都呈现出不同甚至完全不同的样态。

这实在是需要我们做教育的做德育的深刻反思，更要引起我们包括教育部在内的行政部门的所有老师和管理者极度关注和重视。

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问题究竟出在哪里？

很多人都会不假思索地把问题的症结归结到大的社会环境。这许多年来，从上至下，从官场到民间，被扭曲了的“市场”规则的全面或者说无孔不入的侵入和渗透，已经使得原本纯净的学校“难以独完”。学校要在这样的汹涌“大潮”中“不蔓不枝，亭亭净植”，卓尔不群，真是难于上青天。有人说，老师也是人;也有人说，老师也要养家糊口。这已经表明老师的道德底线有被突破的危险或者说已经被部分地突破;更为重要的是，即使老师和校长“俨然君子矣”，但学校中周一至周五中规中矩的教育，道貌岸然的准则，一丝不苟的坚守和保持，一旦到周末，一旦回到家庭和社会，家庭成员的习惯、亲朋好友的言论、邻里百姓的行为，立马让孩子无所适从。很多老师说，学校德育几乎就是处在“人民战争”的汪洋大海中的一座孤岛，几乎就是五加二等于零甚或负值。

这一方面揭示了学校德育的现实困境，另一方面也表明学校德育工作又有可以改善和发展的空间。为什么我们的德育会如此弱不禁风？为什么我们主流的“正能量”竟然会“正不压邪”？我们的自以为是的“德育”无论是理念、教学实施还是评价是不是有值得商榷、进一步改良和完善的地方呢？唯物辩证法的基本原理告诉我们，打铁还需自身硬，在万事万物发展变化的过程中，内因总是变化的根据，外因是变化的条件，外因只有通过内因才能起作用。在学生道德形成的过程中，学生自身是变化的主体;在学校德育工作中，学校自身也是变化的主体。从学生自身和学校自身找原因，觅良策，可能是现今德育工作改革发展的唯一出路。

一是对于学生道德形成机制的认识还不到位。

论及教育，我们总是用“教书育人”来加以阐释。细加辨析，“书”是可以“教”的，“人”则是需要“育”的，就是说，“教”和“育”是有一定的区别的。

从两者的内容和目标的角度而言之，“教”可能更多地指向生活的技能和方法，“育”则更多地指向个性、品德和人格。从方法的层面而言之，“教”主要表现为“言说”和“指令”，表现为被教者的“模仿”和“练习”的速成;那德性、精神之“育”又应该是怎样的呢？

很多人都知道农民种植水稻的情形。水稻的种植必经“育秧”过程。仲春时节，家家户户都会将一小块田地翻耕曝晒，灌上水，在土中拌上肥料，反复耘耥后，做成垄状。接着把浸泡过的稻种均匀地播撒在田垄的表面，并在田垄上洒上草木灰，条件好的还会在每一田垄上支上塑料薄膜，以作保温之用。这些工作完成后，农人就几乎不再需要下田。他只需要时时关注天气的变化。有寒流来袭，他会将田里灌上水并将塑料薄膜覆盖于垄上，是为保温;一旦气温升高，他又会掀开塑料薄膜，将水放干，是为降温。在几乎整个培育秧苗的过程中，几乎从未看到有农人会每天赤脚下田，性急地拨拉出稻种，查看有没有爆芽的。农人几乎总是在做着“外围”的工作：打造良好的温床，配置最佳的水肥，调控适当的温度和湿度等。基础和资源，环境和条件，观察和帮助，就是培育者的基本工作，但永远不会贴身，不会“耳提面命”。看来，远远地看着，似乎是“育”的一种基本姿态。而资源支持，行为表率，耐心、虔诚，全身心地投入，无声低调可能是“育”的基本内容和特点。

但我们现实教育中许多育德的理念和方式方法恰恰与之背道而驰，有些几乎一点也不切合于“育”的规律和特点。

二是对于基础教育德育课程的性质定位的认识还不很准确。

一个孩子有无道德，道德素养和水平的高低，考察和判断的主要依据和标准不是其言说，不是其考试分数，而应是其在生活中表现出来的自然态的行为。孔子说：“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行。”通过“观其行”判定一个人的素养尤其是品德素质可能是古今中外识人用人的“真理”，但现实教育却混淆着这样的是非和价值判断，德育课程的言语化、知识化，德育教学的教条化，德育评价的分数化倾向充斥在许多学校。

三是学校德育行为方式误区很多。

除了国家课程，学校还有大量的“校本”课程，较多地表现为德育主题活动。一般说来，相比于正儿八经的国家课程的教学，这应该是比较富于生气和活力的“教育”。从育德的角度看，这还是一种较优的选择。但这样的“活动”问题也不少。以一般学校都不例外必须进行的“学雷锋”活动为例，最早时一般都叫“学雷锋活动月”，现在大都改为“活动周”或者“活动日”了。至于为什么时间上大幅缩水，应该是“你懂的”。不论是月、周还是日的学雷锋活动，其一般程序都大同小异：先是学校主要领导面对全体学生的报告“动员”，接着是政教处、学生会、团委联合的活动“部署”，再就是班主任班会课的专题“安排”。很多班主任常做如是安排：从今天现在起，我们班每人每天必须做一件以上的好人好事，到周末请班长对每一位同学学雷锋做好事的情况做一个统计，做得最多的同学我们将上报政教处等处室，学校会予以表扬，每一位同学学雷锋的情况将作为期末三好生评比的重要参考。这是一种典型的传统型的“德育”活动方式，殊不知这种方式虽然政治上正统、动机上纯洁，但其实际效果难以高估。其问题的关键，一是说教味浓，学生少有喜欢;二是急于事功，以为三天两头就能学出一个雷锋来，这“雷锋”还是雷锋？三是功利化、市侩色的活动过程及评价所“激励”出的“德行”与真正的雷锋事迹、雷锋精神几乎“背道而驰”。因为雷锋精神的内核就在于“乐做好事，不图回报”，是“积阴德”的“神明”之举。

岂止是学雷锋？实际上，学校中很多与德育相关的课程和活动的开展由于这样一种程式化、程序化、机械化，早已变成了一种应景点卯的过场、形式、招牌，实施者大多不假思索，萧规曹随，满足于做过、完成，满足于期末总结时有材料、有数据，至于结果、成效如何，学生的道德是否成长、成长多少却少有人问津。有人说，相比较于教学，由于应试的“真货实料”，无人能造假忽悠;德育工作中的“雷声大、雨点小”，说多做少甚或只说不做却以“总结”糊弄的形式主义真是害死人。这说得有点极端，却道出了基本的事实。

四是对学校德育价值地位的认识不很科学。

近许多年来，不知为什么，对于学校教育的期待越来越多，不满也越来越甚。学校成为承受青少年成长责任和压力最大的似乎也是唯一的主体。“办人民满意的教育”以无可辩驳的“公义”和道德力量为提倡者赢得了最多的政治声誉，但也把政府和学校置于险境：因为“人民满意”是一个永远没有标准和尺度的宏大叙事。问题的关键还在于这里的“教育”是指什么？就学生和青少年的成长和发展而言，学校教育尽管十分重要，但绝不是教育的全部。家庭、社会和青少年自己都是教育的不可或缺的方面。北京四中的一项调查显示，87%的学生认为他的人格和品格来自于家长（《教育文摘周报》2014.12.17）。比如一个孩子是否善良孝顺，能否通情达理，主要是由其家庭亲情氛围和孝道传承关系决定的。不孝的父母却要强求儿女将来孝顺自己，一般而言是很困难的。学校教育应不应该、能不能够解决这些问题，真的需要我们实事求是地做些思考和研究。很多教育问题尤其是德育问题需要学校和教师，学校教育不可以忽视德育，这是事实;但是无限夸大学校在孩子道德养成中的价值和作用，也是要出问题的。

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我以为，当下的德育工作，亟需关注下列问题。

第一、进一步确立学生的道德养成的主体地位。

学科教学领域，“学生主体”早已是老生常谈，但在德育工作中，“学生主体”似乎尚未成为共识。教学中，德育主体和道德学习主体丧失了其主体自由，施教者与受教者地位不平等，受教育者被剥夺了利益表达和自主选择的权利。道德养成并非出自自由发展的需要而是因为外在强制力束缚，最终也丧失其个性自由。其结果不是人的完善、发展、解放，而是将德育变成束缚和压制人发展的精神枷锁。“这样的德育是异化的德育，以解放人为口号，却加重了人的更加不自由。”（葛畅《自由：道德的本质》）

从被育者的“需要”出发，从社会和公民的“规范”出发，从“问题”出发，从“自己”出发，让学生自主研读教材并发现问题，发现学生自己的关于德育的真问题;让学生自主策划并组织活动，开展主题和形式为学生真正喜欢的活动，正像任何新知体系是学习主体自主建构的一样，个体道德体系也是学习者自主建构的结果。我们既然知道即便是大漠里的一潭死水都有着“自净”的功能，我们就没有任何理由怀疑每一个学生天生具有的“自我教育”能力，更何况我们还有从上至下、尤其是学校中那样一支庞大、专业的德育工作者队伍呢？试想，假如学雷锋活动由学生为主体，策划一场由学生精英参与的“雷锋精神”大讨论，并在讨论中逐渐达成共识，进而出台一个完全由学生组织发起的“学雷锋，做好公民”倡议。其过程和效果会怎样呢？一旦让学生自主，一旦让学生喜欢，德育工作就会焕发出鲜活无比的生命力量。

第二、进一步促进德育主体自身道德素养的修炼和提升。

我虽然无法推断古代先哲将“天地君亲师”并举时，是不是主要冲着教师的“道德”水准和高度立意的，但我一向以为，一个民族传承发展的久远和优秀，不是取决于官员，也不是取决于任何其他的物质条件，而是由教师群体的道德高度决定的。所以古人云，国将兴，必尊师而重傅。如前所说，区别于知识的“教”，道德之“育”，是需要育人者的虔诚耐心、全身心投入，尤其需要身体力行、率先垂范的，也就是说，做给被育的人看，是“育”的最为本质的特征。原清华大学校长梅贻琦说：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾游，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”如今的德育工作者中，不乏德行高尚者，给孩子以终身的教益和影响，不仅是经师，而且是人师。但是我们也看到许多异常：一个热衷“家教”者，可以给学生谈无私奉献的崇高;一个行为不检点者，可以要求学生如何循规蹈矩;缺少责任感的，却要求学生学习和工作心无旁骛。指望这样的老师培育学生的道德，那还不是缘木求鱼？

所以，改革学校德育的格局和面貌，最根本的问题是师德。通过法规、条例、公约等严格约束和限制教师的教育教学行为，通过专业引领、教师英雄的“示范”教育、影响、感化教师的人文情怀，通过读书、研修、交流、论坛等不断提升和净化灵魂，让每一个育人者都修炼成一门最优秀的德育课程。如果我们的老师都能不仅“学高”，而且“身正”，在平时的教学、工作、活动过程中，谈吐优雅，行为规范，与人为善，遇事宽容，永远洋溢着人文情怀和道德光辉，在如此场境里，耳濡目染，潜移默化，学生品德不优秀都难！

第三、进一步挖掘道德的“美感”因子，变说教为审美。

说及道德，传统中我们有很多优秀的判断，比如“美德”。曾经很长一段时期，我们大力倡导过“五讲”“四美”“三热爱”，强调的就是道德跟美的共生一体的关系。但是我们现实的德育课程和德育活动中，几乎无一例外地都是用简单的“政治思想”价值标准，用“是”和“非”、“好”和“坏”、“高”和“下”、“优”和“劣”两分法，来判定与德性相关的人和事。原本异常美好的、充满美感价值的道德主题和内容，被我们机械僵化的道德应试教育和粗糙刻板的道德体验活动，或肢解，或解构，弄得味同嚼蜡，弄得面目可憎。还有没有其他的德育思路和策略呢？

我常想，雷锋精神的最大魅力可能不仅仅在于其“做好事”的外显行为，关键是其内蕴的一种自觉自发自然的品质：与功利丝毫无涉，率性而为，不落痕迹，如《桃花源记》之所谓“不足为外人道也”。这种道德境界，内蕴、含蓄，始于点滴，汇聚大流，“积善成德，神明自得，圣心备焉”，是俗语之谓“积阴德”，此乃天地之间最为高尚的“大美”。假如我们的德育课程、德育活动在传统的大家习以为常的是非判断之外，更多地从这样的“审美”的角度和高度，挖掘分析、指导引领、策划设计、推动落实，从言语之美到行为之美，从心灵之美到精神境界之美，或者如我们经常津津乐道的气韵、气场，风度、格调，是不是会别开生面，产生最佳的育德效果呢？

道德的，一定是美丽的，一定是有魅力的。更多地从美切入，挖掘道德中的“美学”因子，从审美进而顺德，应该是一个办法。

第四、进一步完善“家长学校”，创新其内容和内涵。

众多所谓的“家长学校”，其意义和价值主要是动员家长力量协助学校管教而且主要是通过管教提升孩子分数，称其为“学校”实则名不符实。也就是说，我国基础教育学校很少有把“家长学校”真正办成“家长”的“学校”的。所以如此，是因为如前所说的对于“教育”的严重误解所致。于是，引导家长认识家庭教育的价值意义并学会进行科学的家庭教育就成为学校应有的使命和责任。我以为，现实学校应该在原有“家长学校”体系的基础上，明确“发展家长”这一目标定位，面向所有家长开放学校所有学习资源，围绕“子女教育”，设计不同层次的专业课程，搭建更加立体丰富的研讨平台，以满足各类家长提升家庭教育水平的学习需求。如此，家长学校中的家长就会逐渐成为“学生”“教师”“义工”等多种身份集于一身的学校和学生发展的正能量。表面上看，学校为此需要有很多的投入、付出，但是从学生的全面发展看，从学校的可持续发展看，从长远看，则是一本万利的。

镇江市润州区教育系统在全国率先以“三爱”教育为核心内容开展了“班级教育小组”、“学生志愿者制度”“新型三好学生”制度等德育领域综合改革，发扬民主平等观念，创设相互尊重及“爱”的环境，培育责任意识和独立人格，激发学习动力，积极探索区域“三爱”教育的有效形式，构建“三爱”教育的长效机制。

一、促生良性生态环境，涵养学生“三爱”情感

孩子的情感、态度和价值观的产生取决于其生活学习的环境，取决于孩子认识自我改造自我的能力。让学生形成“三爱”情感，同样需要创设一个有利于这些情感产生、发展的环境。润州区教育系统德育改革的基本思路是：致力于创设一个有良好道德的学校环境、班级环境，建立民主、平等、自由的德育生态环境，让师生过有道德、有尊严的生活，促进师生良好的道德形成，并根深蒂固不断生长，最终让学校成为道德策源地，影响家庭，改造社会。班级是学生生活成长的最重要的地方，把班级变成平等、相互尊重、相互帮助的地方，变成大家共同参与建设的地方，变成精神家园，是激发孩子热爱班级的重要前提。

“班级教育小组”是班级教育和管理的领导核心，由学校行政干部、任课教师代表、学生代表、学生家长代表组成。实行“导师制”，根据不同职责，合理分工，按照班级学生性格及学习发展情况分给教师做“研究生”;“重要活动分工制”，教师根据自己的特长和爱好自主选择负责班会、春秋游、运动会、艺术节、读书节等专项活动，专项活动专人负责，小组成员分工协作，既减轻了班主任的工作负担，又提升了活动质量，更重要的是，学生得到了更多、更广泛、更细致的帮助和指导;“牵手学生分工制”就是把班级内学习基础相对薄弱的孩子分给组员来帮扶，有效减少了教师不良情绪的弥散，使后进生得到更多的关爱与帮助。家长代表和学生代表负责联络其他家长与同学，采集民意，发挥桥梁纽带作用，参与班级管理。

以“学生志愿者制度”取代沿袭数十年的班干部制度。传统的班干部制度容易让心智尚不成熟的学生形成“干部高人一等”的特权意识，造就“班级官场化”的不平等环境。“志愿者制度”让班级管理工作从职位变成了岗位，每位学生都能成为一名志愿者。学校设立了学习帮扶志愿者、劳动志愿者、护导志愿者、图书馆志愿者、爱心雨伞管理志愿者等名目众多的岗位，学生依据自己的意愿、能力和特长自主选择岗位，相互服务，平等互助。成为志愿者之后，学生更在意的是我贡献了什么，做了什么，而不是我成为了什么。实施志愿者制度后，孩子们每天看到的是同学们都在为他人、班级、学校和社会服务，在融洽同学关系的同时，每一个孩子每天都生活在“奉献、友爱、互助、进步”的“爱”的群体中。在这样的环境里成长，孩子爱班级、爱老师、爱同伴的情感逐步产生并加强;在这样的环境里成长，孩子小的时候知道为学校、班级和同学服务，长大后就知道为社会服务，热爱公益事业，懂得参与社会管理，为今后成长为合格公民打下基础。此外，润州区还成立了局党委领导下的教师志愿者组织，学校德育部门也是志愿者工作的领导组织，众多的家长在家长委员会的组织带领下积极参与学校志愿服务活动。

从小学一年级开始，润州区的家长就开始参与班级管理和评价，学习家庭教育的知识和技能，与班级和孩子共同成长。润州区成立了由志愿者负责建设的家庭教育委员会，把心理健康教育能力和家庭教育能力作为教师继续教育的重要内容，为家长提供心理健康和家庭教育的咨询及培训。《我爱孩子》是润州区专门为家长设计的区本教材，通过大量的典型案例来教育家长，逐步使他们学会选择正确的方法与孩子交往，鼓励家长建设民主型家庭，指导家长用正确的方法爱孩子，尊重孩子，让孩子学会自主选择，学会独立生存，唤醒孩子的自我意识，培养孩子的自我约束能力，竭尽全力地帮助孩子学会自助，给予孩子更多的信任和鼓励，增强孩子的自信心，让孩子在宽松的家庭氛围里、在自由的成长环境中逐渐找到自己的人生目标与角色，使孩子成为他自己。自由——选择——责任，是人格成长的规律。润州区要求每个孩子都要做家务事，从小承担家庭责任，从小就做家庭的主人，在民主、自由、受到尊重的环境中成长，逐步养成“独立生存、独立思考、独立实践”的良好习惯，形成强烈的责任感和独立人格。

班教小组制度、志愿者制度、家庭教育科学指导制度促生了学生成长的良性生态环境，创设了民主、平等、相互尊重的和谐氛围，强化了责任意识，暖化了师生关系、生生关系以及家长与孩子的关系，使学生学习、生活在“爱”与“尊重”的环境中，收获“爱”、体验“爱”、懂得“爱”，才能付出“爱”、给予“爱”。涵养“爱”的情感，承担自主选择的责任，把“三爱”教育外化为行为，内化为品质。

二、建构实践性活动课程，砥砺学生“三爱”意志

润州区推倒壁垒，拓展德育空间，积极尝试由应试教育走向素质教育、由学科走向综合、由校内走向校外，搭建多元育人平台，构建丰富的实践性活动课程，让学生在活动中深化爱学习、爱劳动、爱祖国的情感，砥砺意志。

一是编撰《走遍镇江》校本教材。爱国情感是一种高级的社会性情感。爱祖国，就必须培养孩子从小学会爱家乡、爱班级、爱老师、爱同伴、爱父母。爱家乡要从了解家乡做起，润州区组织专家成员把镇江的历史、人文、风土、人情、特产等等编成系列读本，结合学校春秋游以及假期时间，鼓励孩子们在义务教育阶段的九年中走遍镇江的山山水水，进行社会调查，交流分享成果，在不断了解家乡的过程中激发热爱家乡的情感。二是改革寒暑假作业。为拓宽学习渠道，丰富学习内容，让学生将潜移默化中获得的学习乐趣和学习方式迁移到更广泛的学习中，并有效促进学生综合素质的提升，润州区下发了《关于寒（暑）假作业布置的指导意见》的文件，并在媒体刊载《告家长书》，要求各校精心设计寒（暑）假作业，大幅度精简学科类作业，设计个性化开放作业，全面启动了寒（暑）假传统作业模式的改革。此项改革受到师生及家长的热烈欢迎。各校寒（暑）期作业既有片区的共性特征，又有学校、班级、学生自身的个性化特点，设计新颖别致，成果丰富多彩。本着“我的需要我知道，我的假期我安排”的原则，各校精心设计了运动、家政、手工、阅读、社会实践、调研探究等个性化特色作业，把学生从课本和家庭狭小的空间解放出来，使学生在技能拓展、动手创新、社会交往、文明礼仪等方面得到提高，从而促进素质的全面提升。对于开放类作业，学校将在开学后通过“缤纷图片墙”、“故事分享会”、“视频观赏区”、“好书我推荐”、“动手操作台”、“假期快乐娃评选”等形式，分享交流假期生活。三是构建校本活动课程体系。润州区各校在区域整体推动的情况下，加强顶层设计，构建各具特色的德育课程，将“三爱”教育融入学校德育活动课程中。如金山实验学校以“生本教育”为理念，以“智雅”文化为引领，以“养正育美”、“导学启思”为校训，竭力培育“行为端正、品德美好、热爱祖国、乐于学习、勤于实践、善于思考”的“金实”好少年。

三、构建生长性评价机制，锻造学生“三爱”品格

学校评价的高级目标应该是让学生能够学会反思自我，改造自我，在良性发展中快乐成长，虽有烦恼却远离痛苦，始终保持一种生长性的、积极向上的状态，并逐渐固化、稳定，形成良好的行为习惯，最终内化为修养与品质。

润州区教育系统将“三爱”教育融入学生综合素质评价中，印发了《中小学生综合素质考核实施方案》《中小学生综合素质培育具体内容与考核方式》《中小学生综合素质培育操作手册》，从情感与态度、行为与习惯、交流与合作、身心与健康、审美与表现等方面入手，分层、分年段综合培育学生的道德素质、身体素质、心理素质、科学素质、审美素质、劳动素质和交往素质，并设置了具体明确的目标和考核方式。

“新型三好学生”制度关注每个学生的发展，鼓励每个学生进步，人人都有得到认可的机会，这些机会跟学生的生长发育、智力因素关系都不大，只要付出努力，就一定能实现。实现以后，不会有人攀比，因为都是个人平时一点点积累起来的。让孩子跟自己比，跟标准比，而不是相互比。以全面评价促进学生全面发展，以过程性评价培养良好习惯，以发展性评价鼓励进步。如穆源民族小学制订了《小学生智·能4A认证方案》，进一步廓清了评价内容，从“十佳学童”、“学业水平”、“体质健康”和“兴趣特长”4个维度对学生进行评价。在“评价标准”中，适当降低准入门槛，关注学困生的学习状态，由“牵手导师”给予耐心细致的辅导，让学生具备“自己与自己比”的良好心态，产生学习的兴趣，获得学习的方法，体验学习的成功。在“评价方式”上，继续秉承“全员育人、全程育人、全面育人”的宗旨，过程积累，全员参与，让评价结果更加客观公正。每学期，学校都有40%的学生获得“金牌”，100%的学生获得不同层次的4A认证，先后有600多人次获得了学校“十佳学童”单项称号。评价制度的“指挥棒”廓宽了学生评价的维度，构建了情感、品德、学习能力、劳动实践能力等多元评价的体系，促使“三爱教育”落细落实，增强了学生学习动力，为培育自信、阳光的青少年儿童奠定了坚实的基础。