我国随班就读工作研究综述

王振洲

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

我国随班就读工作研究综述

王振洲

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

受“一体化”“回归主流”教育思想的影响，我国20世纪80年代开始推行随班就读并取得了丰硕的成果。与随班就读工作相关的文献研究有近千余篇，文章将随随班就读相关研究归纳为随班就读工作横向运作和随班就读工作的贯通生涯的纵向发展，通过对相关研究概述，能够从现有的典型研究中体现出我国目前随班就读的发展现状，并希望能够提出改善现状的对策。

随班就读；相关研究；研究综述

一、我国随班就读工作的相关研究分析

（一）关于随班就读工作横向运作的相关研究。

1.随班就读课程与教学研究。随班就读的课程与教学是教育工作者普遍关注且比较复杂的问题，面对个性差异的教育对象，教育工作者就要试图通过对课程的调整与灵活选取教学方法来满足随班就读学生的特殊教育需求。随班就读学生的特殊教育需求，决定了他的课程不能完全拷贝普通课程，必须根据每一个随班就读学生身心发展需求，对普通课程进行适应性调整。随班就读课程的适应性调整是以普通课程为基本框架来确定特殊学生参与普通课程的范围、程度和学业目标，以及根据特殊学生的身心发展特征，开发出一些延伸性的、能满足随班就读学生的特殊教育需求的课程内容[1]。

赵婕的《小学初段随班就读学生语、数课程的调整》结合国家义务教育阶段语文、数学课程大纲，对小学初段的语、数课程做分析，形成语文、数学课程评估表，将课程调整标准应用于具体的我国随班就读小学初段的语、数课程的调整上，通过调整标准调整语文、数学课程的每一个具体的目标，将课程目标按照标准做目标分析，形成一套调整好的，适用于随班就读学生学前诊断和学后评价的课程。在课程调整结束后，将调整后的课程带到有随班就读学生的普通班级，让他们试用此课程。在试用过程中根据出现的问题咨询专家的建议并再次进行调整，直至切实能够满足随班就读特殊教育需求，最后形成调整后的课程[2]。这样形成的课程具有针对性、灵活性等特点。

长期以来我国的特殊教育一直倡导实施个别化教学。在随班就读工作开展后，也同样强调要对随读生实施个别化教学，甚至在教育部文件中明文规定要为随读生制订和实施个别教学计划[3]。个别化教学在随班就读课堂教学中存在一些的问题：1.我国目前随班就读学生的教育诊断与测量侧重于医学方面，并不能提出教育建议，因此制定的个别教学计划不够科学；2.我国随班就读班级班额大，照顾差异难度大，在班级课堂教学中实施个别化教学成为教师的一个沉重的负担。在班级教学中立足学生个性差异，满足学生的不同的教育需求，以促进每个学生在原有的基础上得到更充分的发展，这种教学称之为差异教学[4]。除了差异教学，随班就读课堂教学法还有分层教学法，面对普通学生和特殊学生这两层学生，随班就读应该进行分层教学，她认为做好分层教学主要是做好分层设计目标、分层施教、分层辅导和分层评价这四个方面的工作[5]。随班就读课堂教学方法的使用并不是单一的，也没有绝对的优劣之分，根据教育对象的需求，灵活采用。

2.随班就读教师教育研究。随班就读教师的成长是一个教师职业专业素养养成的过程。教师的专业素养是教师综合素质的集中表现，是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。我国随班就读教育工作的关键是建设一支具有高素养的教师队伍，建设内容包括职业态度的养成、专业知识积累和专业能力提升。

（1）随班就读教师职业态度的养成。教师职业态度是指教师对改变和发展他的过去对象及所涉及的因素所持有的一种具有一定结构和比较稳定的内存心理状态[6]。随班就读教师职业态度的养成，即作为随班就读教师，要对随班就读教育工作积极热情，对工作认真负责，学生公平公正，尊重随班就读学生，接纳随班就读学生，对随班就读学生的学业支持，对社区联络建立支援服务体系，积极建立融合教育班级，推行同伴支持互助合作，能够主动进行融合教育介绍、推动和宣传工作，主动与资源教师沟通交流，形成普教合作机制[7]。融合教育教师的职业态度相当重要，作为融合教育教师面对特殊儿童时，首先要具有人性本能的爱和良心，理解和尊重每一个生命的存在；其次融合教育教师要对自己的尊严负责，有羞耻心；第三，作为融合教师教师还要有职业的责任感和义务感。她把特教教师职业态度总结为六个字：“实干”“能干”“干好”；最后，融合教育工作者要对工作充满热情，对学生及家长公平、公正、尊重、负责任、支持、合作等良好的职业态度是开展融合教育工作的基本保障[7]。

（2）专业知识积累与专业能力提升。随班就读教师的专业知识包括特殊儿童教育学、心理学、生理学、卫生学、社会学、人类学、相关服务、特殊儿童心理与教育、课程与教学、积极行为支持、分科与综合教学、班级管理、科技辅具、学前、学龄、职业教育、生涯转衔教育、家庭、学校、社会教育和支持系统建设等。随班就读的专业能力不仅要具备普通教师的教学监控能力（对教学活动进行积极主动的计划、评价、反馈、控制和调节的能力）、教学认知能力（对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法、教学策略及教学情境的分析判断能力）和教学操作能力（主要是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力）。随班就读教师还要具备特殊教育教学的能力，比如个别化教学、差异教学的能力[8]。

3.随班就读支持保障体系建设研究。随班就读是实现特殊学生进普通班级学习的教育措施，在某种程度上它也是推行教育公平的教育行为。这是因为特殊学生可能在智力、感官、情绪、行为或言语等方面与普通儿童存有差异，这些差异导致他们在沟通交流、自我照顾、社会技能、生活适应、健康与安全等面需要一定的支持与援助[9]。因此随班就读支持保障体系的建设则是一种教育过程公平的努力，随班就读支持保障体系的建设最终是为了提高义务教育阶段的残障学生的入学率，提高随班就读教育教学质量，最终的目的是实现教育结果的公平。

随班就读支持保障体系包括行政支持、专业技术支持、学校支持、家庭与社区的支持等。随班就读行政推动机制就是指各级政府围绕提高随班就读质量这一总体目标，动员、组织和凝聚与实现目标有关的行政力量，结成具有工作合力和行政影响力的行政主体，形成高效、灵活的行政支持保障体系，运作咨询、决策、执行、监督、评估等多种行政管理手段和激励性手段，从政策、制度、资金、人员、环境等方面对随班就读工作施加行政影响，推动随班就读工作质量的提高[10]。行政支持是随班就读工作的“火车头”，指导方向，并提供动力。随班就读的专业支持就是学校积极创造条件和机会，通过专业学习和培训来提高教师队伍教育教学能力，更好服务教育随班就读学生。我国随班就读教师多普通教师转岗而来，缺失教师师范教育阶段专业化培养，职后阶段专业化培训也不充足，因此高校、本地特殊教育学校或特教中心区的专业人员的指导是随班就读教师专业技术支持的主要途径[11]。随班就读学校支持系统由教师支持、同伴支持、学校领导支持、资源教室和学习效果等五个维度构成[12]。家庭是特殊儿童的成长基地，家庭对儿童的生理发育、身心养护、认知发展和人格成长都起着至关重要的作用。因此家长参与随班就读的决策、参与个案会的召开、个别化教育计划的制定与实施等已经成为随班就读工作的重要趋势和必要条件[13]。

“自2016年实施营改增至今，公司累计减税1.32亿元，今年三项增值税减税政策出台后，公司又收到了500余万元的减税‘礼包’，国家持续释放的改革红利，加快了公司机场建设和航线拓展的步伐。”瑞丽航空有限公司财务负责人说。

4.随班就读现状调查的相关研究。我国随班就读调查的现状是：（1）随班就读学生中属于轻中度残疾学生，以视障、听障、智障学生居多。（2）随班就读学生的学业成就、自信心及社会交往能力状况良好，随班就读学生对学校满意度高；在各类残疾学生中，听力障和智障学生在校适应状况最好，而自闭症学生适应状况最差。（3）影响随班就读学生发展的最主要的积极因素是：获得了专业支持，学校和班级都能够营造全纳的氛围。在她的研究中了解到，随班就读服务的障碍类型比较有限，目前我国随班就读的服务对象是三类残疾人群。像孤独症儿童等在随班就读工作中也开始慢慢尝试[14]；从以上的随班就读的工作现状中我们可以看到，随班就读工作开展至今取得了很好的成绩，同时，我们也会看到随班就读工作中，学生的类型，学生身心的发展等方面存在问题，需要投入更多的热情和耐心面对随班就读工作。

（二）随班就读工作纵向生涯发展。随班就读工作纵向生涯发展构建了随班就读学校从学前、小学、初中、高中、高等教育及职业教育的可持续生涯发展体系，真正满足了随班就读学生职业和教育的转衔。我国学前融合教育在这种理念的影响和启发下，取得了很大的发展，其中港澳台地区发展最早，北京、上海和江浙等地区在大陆率先发展，中西部发展较缓慢。我国对融合教育的相关研究主要集中在三点：一是国外学前融合教育的经验对我国学前融合教育的影响和启发；二是学前融合教育的教育教学策略和教育原则；三是学前融合教育现状和问题。我国学前融合教育发展相对滞后，通过对国外学前融合教育的成功经验的参考和借鉴，促进我国学前融合教育的发展，目前我国学前融合教育的面临的最大问题就是教师缺乏系统的专业知识和专业技能[15]。

2013年全国教育事业发展统计公报公布：普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.50万人，在校生19.08万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.12％和51.84％。可见我国义务教育阶段的随班就读学生在校残疾学生中仍占主体。

随班就读学生进入高中（职高）或大学的肢体残疾、听障学生居多。2013年中国残疾人事业发展统计公报统计：我国已开办特殊教育普通高中班（部）194个，在校生7313人；其中聋高中125个，在校生5704人；盲高中27个，在校生1609人。全国有7538名残疾人被普通高等院校录取，1388名残疾人进入特殊教育学院学习。我国只有少数的高校如北京联合大学、天津理工大学、长春大学、重庆师范大学和中州大学等高校招收聋人大学生，总人数不足千人，其基础相当之薄弱。谈及我国聋人高等教育现状时，中州大学特殊教育学院王珍珍在《中州大学聋人高等教育的现状、问题及对策》中指出我国残疾人高等教育现状：1.聋人大学的招生人数逐渐增多。2.聋人大学开始探索随专业就读。中州大学的一些成熟专业中设立了聋人班级，还有一些专业是聋人班级的专业和特殊教育学院共同承担，专业课程由专业课教师承担，教育学院负责手语翻译和管理。3.聋人高教育比较突出专业技能和社会适应的课程。4.聋人高等教育健全了残疾人的支持服务体系，主要体现在增加了经费的投资、多种教育手段和方法，提升了教育教学效率，有专门的生活辅导。我国残疾人高等教育还存在一些问题，以中州大学为例，聋人高等教育目前存在的问题有：1.聋人的中等教育与高等教育脱节；2.专业开设和高校数量仍然十分受限，且聋人高等教育的随班就读存在教学与管理相脱离，导致了教学内容教学方法与特殊教育规律背道而驰；3.提高聋人大学生心理素质、文化休养和社会适应能力的课时不足，直接降低了课程缺乏有效性和针对性3.聋人的教育场所的基础设施建设不完善，没有充分营造无障碍的大学教育环境；4.聋人高等教育师资缺乏特教专业背景，相关的师资培训又不充分，影响了他们对聋人教育心理和特殊教育规律的把握；5.聋人高等教育的对口就业率仍然低下，甚至毕业等于失业，根本找不到工作[16]。

二、总结和讨论

我国随班就读工作的相关研究是特殊教育研究的重要组成部分，它丰富和发展了特殊教育的发展，拓宽了特殊教育发展的模式，为随班就读工作的开展提供了现实可操作性的理论，促进了各个阶段残疾学生的入学率，极大地提高了教育教学的效果和质量。我国随班就读工作的相关研究，主要集中在义务阶段教育阶段随班就读的研究，其次是是学前教育和职业教育，然后就是残疾人的高等教育的研究，残疾人高等教育的研究主要是对聋人高等的研究，高中教育的研究最少，屈指可数。学前融合教育的态度调查和个案研究较多，根据障碍的特征，学前融合教育的对象自闭症及情绪与行为的特殊儿童较多；义务教育阶段的随班就读相关研究比较丰富，涉及到教育教学的各个方面，面对的教育对象也是各种障碍类型的特殊儿童，该领域的研究体系十分庞大。残疾人高等教育多是对聋人高等教育的研究，相关文献研究比较单一且数量极其有限。

三、我国随班就读现存问题的解决策略

（一）继续推进义务教育阶段的特殊教育。明确政府及其相关职能部门在残疾儿童教育中的义务，应根据法律的授权，建立相关的教育、保障制度，为残疾儿童享受教育创造有利环境。继续提高教学质量和残疾儿童入学率，根据儿童的身心发展特征调整课程与教学。教育理念是推行随班就读关键因素，在师资培训中，首先要加强随班就读教师的道德修养方面的培训，正确地认识和了解特殊教育及教育对象。同时还要加强对随班就读学校校长的培训。

（二）重视学前特殊儿童的早期干预研究。在分析我国随班就读工作的相关文献时，学前融合教育的研究明显低于义务教育阶段随班就读的研究。早期干预是特殊教育中极其重要的部分，特殊教育首要的教育原则就是早发现、早诊断、早干预的原则，因此我国应该在学前融合教育理论与实践的过程，加强对学融合教育的研究。

（三）在课程与教学方面。鼓励一线特殊教育工作者参阅国外的融合教育课程整合与开发方面的经验，并且结合本地实际情况，开发整合出一些本土化的课程内容。加强随班就读教师的教育教学的培训，掌握制定IEP的能力，对特殊学生制定正确而适合的IEP是开展个别化教学的前提。随班就读课堂教学，要求兼顾集体与个性，要根据学生实际和课程内容，灵活选择合适的教育方法。

（五）在残疾人高等教育方面。在不断推进残疾人高等教育发展时，要更加注重培养残疾人的社会适应能力和职业技能。充分发挥社会力量，举办残疾人的社会培训机构，为他们提供职业方面的培训及就业咨询。继续增加残疾人高等教育院校的数量，增加专业类别，加强不同院系及专业的合作，共同促进残疾人高等教育的发展。

参与文献：

[1]盛永进.随班就读课程的调整[J].现代特殊教育，2013（6）：31-33.

[2]赵婕.小学初段随班就读学生语、数课程的调整[D].重庆师范大学，2012.

[3]国家教育委员会.关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法（教基[1994]16号）.特殊教育文件汇编[C].江苏省教育厅编印，1998.

[4]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2007（2）：24-25.

[5]周月霞.分层教学有效参与——随班就读课堂教学应注意的问题[J].现代特殊教育，2006（4）：17-19.

[6]史嘉平，杨晓燕.教师职业态度的形成[J].云南师范大学学报，2000（5）：12-14.

[7]张文京.融合教育与教学[M].广西：广西师范大学出版社，2013（1）：73-75.

[8]李泽慧，周珉.对随班就读教师差异教学能力构成的分析[J].中国特殊教育，2009（1）：25-33.

[9]于素红，随班就读支持保障体系的建设[J].中国特殊教育，2012（8）：3-8.

[10]谢敬仁，须功，张咏梅.随班就读行政推动机制研究[J].现代特殊教育，2006（11）：12-18.

[11]王雁，王志强，程黎，等.随班就读教师课堂支持研究[J].教育学报，2013（6）：67-74.

[12]卿素兰，封志纯在.普通学校对特殊儿童随班就读支持的案例研究[J].中国特殊教育，2009（7）：33-38.

[13]申仁洪.论随班就读的家庭支持[J].中国特殊教育，2006（2）：3-7.

[14]杨希洁.随班就读学校残疾学生发展状况研究[J].中国特殊教育，2010（7）：13-18.

[15]蔡卓倪.有关学前融合教育现状的调查与思考——以四川省成都市为例[J].幼儿教育，2012（1、2）：70-72.

[16]王珍珍.中州大学聋人高等教育的现状、问题及对策[J].中州大学学报，2013（3）：91-94.

[责任编辑 刘金荣]

G760

A

2095-0438（2015）10-0018-04

2015-04-30

王振洲（1984-），男，河南淮阳人，乐山师范学院特殊教育学院助教，硕士，研究方向：融合教育理论与实践，动作障碍儿童康复训练。