个性化的全面发展：教育目的的应然选择

程 锦

(洛阳师范学院 外国语学院，河南 洛阳 471022)

个性化的全面发展：教育目的的应然选择

程 锦

(洛阳师范学院 外国语学院，河南 洛阳 471022)

纵观人类教育史，人的全面发展是人类教育的不懈追求。但现实的教育由于受各种因素的影响，未必把人的全面发展作为追求。在教育实践中,我国中小学所实施的教育目的是突出知识技能的片面发展，而体现在官方教育评价中的教育目的同样是突出知识技能的片面发展。个性化的全面发展是我国教育目的的应然选择，这是因为个性化的全面发展是人类发展的自然诉求，是教育改革的基本趋势，是素质教育的根本旨归，也是马克思主义全面发展理论的具体体现。

教育目的；个性化；全面发展

古今中外的大多数教育家都认为，人不仅应该全面发展，而且具有全面发展的丰富潜能和现实可能；人的全面发展不仅是社会发展的必然要求，同时也是人类发展的自然诉求。但现实的教育由于受各种因素的影响，未必是把人的全面发展作为追求。因此，个性化的全面发展是我国教育目的的应然选择。

一、全面发展：人类教育的不懈追求

纵观人类教育史，全面发展一直是人类教育的不懈追求。我国古代教育的“六艺”，即“礼乐射御书数”，就代表古代的全面发展教育思想。近代捷克大教育家夸美纽斯的全面发展的教育思想，体现在其提出的“人人应该受到一种周全的教育”以及“教育应该是周全的”理论中[1] 52。德国教育家赫尔巴特认为，“因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应该是多方面的”[2] 38。“教育人，就是形成他人的性格”以及“很好地培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”体现了英国空想社会主义者欧文的全面发展的教育思想[3] 252-255。英国教育家斯宾塞认为，教育就是为我们的完美生活作好准备，要使儿童在德、智、体、美等各方面得到发展，具体来说就是让他们接受“准备直接自我保全的教育，准备间接自我保全的教育，准备做父母的教育，准备做公民的教育，准备生活中各项文化活动的教育”[4] 53-93。

我国近代教育家王国维开宗明义地指出，教育宗旨在于培养“完全之人物”，即诸种能力全面、和谐发展的人才。他提出：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已！何谓完全之人物？谓人之能力，无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者，一曰身体之能力，一曰精神之能力。……而精神之中，又分为三部，知力、感情及意志是也，……教育之事，亦分为三部， 智育、德育(即意志)、美育(即情育)是也。”[5] 1855我国近代教育家蔡元培的全面发展教育思想，特别是他提出的“五育”方针对我国民国时期的教育以及后来教育思想的全面发展产生了深远的影响。现代世界大多数国家都坚持培养全面发展的人的教育方针，英、美、法、俄、日、德等国在相关教育文献中都有具体表述。如1985年的《日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告》指出：“在学校里，要特别注意贯彻德、智、体各方面协调发展的基本教育。”“我们必须强调德、智、体协调发展，再加上实践与技能培养、教育。”[6] 232

新中国成立后，我国官方的教育目的通常是以“教育方针”的规定来表述的。对新中国成立后我国教育影响时间最长、最深刻的教育方针是1957由毛泽东提出的、于1958年由中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中正式确定的“我们的教育方针，应该是受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1981年《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》中也规定了要坚持德、智、体全面发展的教育方针。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中更是提出培养 “四有”新人的要求。随后，1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1995年的《中华人民共和国教育法》中明确规定要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。这标志着国家关于教育目的的规定正式成为法律。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》给出了新时期的教育方针：实施素质教育，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。新时期社会发展的特点和我们对教育目的的新的思考和探索，在新时期的教育方针中得到了充分体现。

二、片面发展：我国教育的现实状况

尽管人的全面发展是人类教育永恒追求的美好理想，但现实的教育由于受各种因素的影响，未必是以全面发展作为追求的教育。

(一)实施的教育目的：突出知识技能的片面发展

近年来，我国的教育事业发展迅速，也取得了举世瞩目的成就，但也存在着一些问题，如应试教育问题就比较突出。应试教育为主导的现实造就出一批知识丰富而且能考高分的学生，但他们实践应用能力、创新能力低下和持续发展能力不足等问题也较突出[7] 35-41。

事实上，我国各类学校在教育实践中所实施的教育目的仍然多是片面发展的教育目的。且不说“德、智、体、美、劳”五育全面发展，就是在“德、智、体”三育中，不仅没有重视德育、体育，在智育中，所强调的也仅仅是 “知识技能”的学习。我们的教育对于智育中高级层面(认识事物的方法、认识策略的习得、元认知指导、认知策略的习得、如何学会学习、实践创新能力的培养等)甚少关注。应试教育使得我国的教育从小学到大学基本上都是一种以考试为导向的仅仅突出“知识技能”的教育。

由于学校对所有的学生都提出同样的目标要求、使用同样的教学方法、布置同样的作业任务、用同样的标准去考核，结果所培养出来的学生个性特色不足。这种片面发展的教育不再是面向全体学生教育，而是所谓的“精英教育”。主要体现在：第一，我国特有的城乡二元结构使城市学校占有了大多数优质教育资源，而农村学校则几乎处于被忽视的地位。尽管近年来国家教育管理部门给予农村教育一定的重视，但城乡之间依然存在着巨大的差别。第二，教育管理部门又把学校分成了各类重点学校和非重点学校。同时在各个学校中，“成绩好”的学生优先享受着优质的教育教学资源，“成绩差”的学生往往被轻视甚至忽视。

(二)体现在教育评价中的教育目的：突出知识技能的片面发展

在我国，人们最看重的官方对基础教育的评价就是中等教育招生考试(中考)与高等教育招生考试(高考)。这两个考试影响、控制甚至决定着学校的教育目的以及教育过程。至少在教师、学生、家长看来，考试的内容实际上就是教育目的的体现。国家的教育方针或教育目的只是各级教育部门用来宣传的，真正指导教育实践的则是体现在评价中的教育目的——中考与高考的内容。由于这些考试所考核的内容只是知识技能，因此掌握这些知识技能就成了我国基础教育事实上的教育目的。

尽管我国从20世纪90年代初就提倡素质教育，基础教育课程改革也进行了十多年时间，但现在大多数中小学所实施的依然是应试教育。顾名思义，应试教育就是为了应付考试的教育，是“在我国基础教育阶段实际存在的以提高升学率为目的、围绕‘应考’进行教育教学活动的片面的、淘汰式的教育”[8] 202；“是以考试得分为手段，把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育”[9] 5-23。应试教育所追求的就是“高分、高升学率”，所遵循的方针就是“考什么、教什么”、“怎么考、怎么教”、“怎么考、怎么学”。初中所追求的是在中等教育招生考试中的“高分、高升学率”，而高中所追求的则是在高等教育招生考试中的“高分、高升学率”。中考考什么，初中阶段就教什么；高考考什么，高中阶段就教什么。甚至小学教育也直接受到中考与高考的影响。由于中考与高考所考核的仅仅是学生所掌握的知识技能，小学、初中与高中阶段所重视的也就只能是知识技能。尽管国家有关部门三令五申评价一个学校的好坏不能只看其升学率的高低，教育部在2009年2月还再次发出通知，要求各地深入推进义务教育学校教师绩效考核工作，不得把升学率作为考核指标，然而实际上，社会上特别是学生家长评价一所学校的好坏的最重要的甚至是唯一的标准就是其升学率的高低。很多学校也坚持认为只有高升学率才有学校的好声誉和教师的高福利，升学率就是声誉、福利和收入。事实也的确如此。一些所谓的好学校，也就是升学率高的学校，学生趋之若鹜；而一些所谓的差学校，也就是升学率低的学校，则往往门可罗雀。

三、个性化的全面发展：我国教育目的的应然选择

个性化的全面发展，首先是全面发展。这是因为片面发展的人肯定不能适应未来社会的要求，不可能成为真正自由的人。另外，人有全面发展的丰富潜能与现实可能，人的全面发展不仅是社会的要求，也是人的美好理想与希望。这种全面发展是根据社会及个人发展的要求，对每个人各个方面的发展提出的基本要求。这个基本要求应该是每个人通过努力都可以达到的，是适应未来完满生活所必需的。其次，个性化的全面发展，是以充分发挥学生主体性为前提的全面发展。学生是主体而不是客体，是学生自主自觉地根据自己的兴趣、特长以及自己的需求发展自己。再次，个性化的全面发展，是在各个方面都得到发展的前提下，每个人的个性都得到充分全面的发展。

(一)个性化的全面发展：人类发展的自然诉求

人类的发展必然要求人们的全面发展。人类有全面发展的丰富基础和潜能。大量事实证明，当外部条件满足时，通过个人的主观努力，每个人都可以实现其身心的全面发展。社会的发展为人的全面发展提供了客观的外在的动力，而人类本能性的内在的自然需求为人的全面发展提供了主观的内在动力。这些动力促使人类不断追求完善、和谐以及丰富[10] 3-8。

个性化的全面发展是人类发展的自然诉求。个性由复杂的心理特征通过独特的结合构成一个整体。这些特征彼此联系，相互影响，构成一个有机整体，从而完成对人的行为的调节和控制[11] 225。个性是每个人区别于他人的表现在能力、气质、性格等方面的唯一性、不可取代性和独特性。每个人都有独一无二的个性，正如我们每一个人的指纹是独一无二的一样。每个人所具有的独特的能力、性格、气质、兴趣、理想等方面的特征以及每个人所处的特殊发展环境，不仅为其个性化的全面发展提供了自然基础，而且也直接决定了其发展的独特性。多元智能理论认为，我们对某些个体的不公正体现在利用一种模式去限制原本是丰富多彩、各具特征的个人的发展。

(二)个性化的全面发展：素质教育的根本旨归

素质教育的本义是要把人的身心固有的潜能充分而全面地开发出来，把人的生命本质张扬出来[12] 18-19。素质教育“是以开发受教育者的身心潜能为基础，促进受教育者的社会化、个性化，以发展和完善受教育者的身心素质使之符合特定社会要求的教育模式”[13] 4。因此，个性化的全面发展是素质教育的根本旨归。首先，素质教育着眼于培养学生的自我意识(自我评价、自我感觉、自尊心、自信心、自制力、独立性等)。通过这种培养，能够使学生正确地认识自己、评价自己，最终帮助学生建立自尊心和自信心，并为培养其独特的个性特征奠定基础。其次，素质教育的培养目标虽然向全体学生提出了素质教育的共性要求即全面发展，但更重视对每个学生独特的能力、性格、气质、兴趣、理想等的培养。素质教育要造就的是充满活力的、丰富多彩的、具有鲜明个性的一代新人。因此，在具体的教育实践过程中，要求教育者要从研究学生的差异入手，研究学生个性发展的特殊情况，采取有效措施，创造各种条件，实现个性的充分发展。

(三)个性化的全面发展：教育改革的基本趋势

重视学生的个性发展是国际教育改革的基本趋势。个性化被美国教育称之为民主社会的基础和目标。在日本，教育个性化也是其20世纪80年代以来教育改革的基本思路。日本《21世纪教育新生计划(彩虹计划)》，在分析日本教育现状时指出：“由于过分追求平均化，加之填鸭式的教育模式，导致教育过于整齐划一，适应儿童个性发展和能力的教育受到轻视。”[14] 369在计划第二部分“发展每个人的潜能，培养富于创造性的日本人”中明确提出的一个政策课题就是“克服整齐划一，引进发展个性的教育体系”[14] 372。新加坡采用量体裁衣教育模式以满足不同学生的需要，促进学生的个性化发展。德国中学也实行分类教育体系以有效地保障每个学生按自己的能力和禀赋选择自己的就学道路，使每个学生的个性特长都能得到充分展示和发挥，使每个学生都能受到适合于本人的最佳教育。俄罗斯的官方文件明确指出，学校现阶段实施社会人文科目教学的目的是“促进个性自觉意识的形成，并为个性的自我实现创造条件”[15] 240。

新时期教育应该注重学生个性的培养和发展。教师的任务是培养一个人的个性并为他进人现实世界开辟道路。每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这个个性随着年龄的增长而越来越被一个有许多因素组成的复合体所决定……如果我们不改革教育管理，不改革教育程序并使教育活动个别化，我们就既无法履行、也不能取得具体人的职责。这种具体的人是生气勃勃的，有他个性的各个方面，有他自己的各种需要。当代教育的基本宗旨应该以培养人的自我生存能力，促进人的个性全面发展为主[16] 260。因此，当代世界各国高等教育改革和发展的核心是注重个性化的全面发展。

(四)个性化的全面发展：马克思主义全面发展理论的具体体现

马克思主义全面发展理论具体体现在个性化的全面发展。这是因为，在马克思主义关于人的发展理论中，“自由” 占据着核心的地位。“自由”在此指的是人的主体性的充分发挥，指人成为自身的主人，能够自由支配自身。“人的全面而自由的发展”是人自主自觉地根据自己的兴趣、爱好、特长和社会的需要去发展自己。“全面发展”不需要所有个人发展都遵循同一个模式，也不是平均发展。因为“个性发展”是“自由发展”的本质，其核心是人的素质构造的独特性。人的基本素质的复杂性决定一个人无法获得平均程度的发展。不同人的基本素质的组合方式的不同，会造就出不同个性和特长[10]。

因此，马克思主义的“全面发展 ”指向的并非是缺乏个性和创造性的“万金油”式的平庸者，而是在全面发展的基础上每个人的个性都得到张扬的个性化的全面发展。倡导个性化的全面发展是与马克思主义基本理论相吻合的，是马克思主义全面发展理论在现代的具体运用。

四、结语

虽然全面发展一直是人类教育的不懈追求，但有史以来，现实的教育总是与人类所追求的教育之间有很大的差距，现实的教育总是有许多不尽人意的地方，这也同时促使人们去进行不懈的追求。另外，全面发展不是一个永恒不变的概念，而是一个动态发展、不断完善的概念，现在所提倡的全面发展就应该是一种凸显个性的全面发展。全面发展为个性的发展夯实基础，个性发展又是全面发展的升华。只有每个人的个性得到充分、自由、全面的发展，社会的全面发展才能得以实现。这样的全面发展是人类发展的自然诉求、素质教育的必然要求、教育改革的基本趋势、马克思主义全面发展理论的具体体现。

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京: 人民教育出版社，1984.

[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1979.

[4]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪，译.北京:人民教育出版社，1997.

[5]王国维先生全集(初编第五册)[M].台北：台湾大通书局，1976.

[6]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向与趋势[M].北京:人民教育出版社，1986.

[7]游永恒.重新思考我们的教育目的[J].清华大学教育研究，2004(4).

[8]李冀主.教育管理词典(第2版)[M].海口:海南出版社,1997.

[9]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004(7).

[10]扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究，2005(5).

[11]朱智贤.心理学大字典[Z].北京:北京师范大学出版社，1989.

[12]张正江.素质教育本质上是全面发展教育的初始阶段——答丁鸣江、袁家良同志[J].上海教育科研，2007(2).

[13]毛家瑞，孙孔懿.素质教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.

[14]发达国家教育改革的动向和趋势[M].国家教育发展研究中心组，译.北京:人民教育出版社，2004．

[15]吴文侃．中小学公民素质教育国际比较[M].北京：人民教育出版社，2002.

[16]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京:教育科学出版社，2008.

【责任编辑：孙艳秋】

2015-03-09

程锦(1986—)，女，河南洛阳人，硕士，主要从事英语教育、外国语言学及应用语言学研究。

G4

A

1672-3600(2015)08-0123-04