西方公民教育的发展及其对我国的启示

魏 伟，刘亚洲

(1.南京航空航天大学人文学院，江苏 南京 211106;2.南京理工大学 计算机学院，江苏 南京 210094)

无论是西方资本主义公民教育还是社会主义公民素质教育，总是与特定的意识形态相关联的。这两种教育都是在一定社会形态下，通过引导国民处理好个体与个体、个体与社会、个体与国家之间关系，帮助其完成政治社会认同，以更好地维护国家意识形态安全。因此，考察西方资本主义国家公民教育的发展历程，学习借鉴其有益经验，推进我国社会主义公民素质教育的发展，对于新世纪维护中国国家意识形态安全具有重要意义。

一、西方资本主义公民教育的发展历程

西方公民教育是与西方公民等政治范畴紧密相连的，探讨西方公民教育的发展历程需要追溯西方公民这一特定概念的发展历程。在原始社会向阶级社会的演变过程中，古希腊出现了主权在民为原则的公共权力结构，原有的氏族社会组织演变成为城邦。随着私有制的出现，城邦共同体中呈现了主权者和被统治者两个不同的阶层划分，享有城邦主权的那部分人便称为公民。通过古典公民身份的属性，我们很容易推导出西方古代公民教育的基本形态，其教育的目的就是培养适应奴隶制城邦生活的成员以及维护奴隶主统治、巩固城邦奴隶制度的成员。由于商品经济发展水平的局限，古希腊人还没有个人权利的观念，古典公民人格的要义仅限于其公共性领域。苏格拉底就非常注重对公民进行道德、智慧以及治国安邦才能的教育与培养。其目的在于为城邦培养有德性的公民，以敦风化俗、改善城邦的政治。柏拉图则把公民分为三个等级，即统治者、军人、工商手艺人和农夫。就各阶层公民的社会性来说，统治者体现了灵魂中的理性部分，具有智慧的品质，能够管理国家;军人则体现了灵魂中的意志部分，具有勇敢的品质，行使保卫国家的职责;农夫和手工艺人体现了灵魂中情欲的部分，具有节制品质，他们用辛勤的劳动供养前两个社会阶层。柏拉图根据各阶层公民德性的要求分别对其实行不同的公民教育，培养锻炼出国家所需的不同德性的公民，使每个等级的公民具有与自己职位相应的能力、资质和品性。每个公民安分守己做好分内之事，就能维护国家稳定，实现社会正义。亚里士多德继承了柏拉图的城邦公民教育思想，非常注重公民德性养成。“一个城邦，一定要参预政事的公民具有美德，才能成为善邦。在我们这个城邦中，全体公民对政治人人有责(所以应该各个都是善人)。那么我们就得认真考虑每一公民怎样才能成为善人。”［1］由此可见，古典公民教育是完全以奴隶制国家为本位，完全服从于城邦国家政治生活的需要，公民教育的目的是培养巩固奴隶制度的具有公共德性的公民，其内涵呈现鲜明的阶级属性与意识形态性。

近代公民理念的出现是西方启蒙思想运动的产物。资产阶级思想启蒙家运用抽象的人性理论，奠基于自然权利学说与社会契约论基础上，把自然状态的个人推演到资本主义阶级社会的公民个体。近代欧洲公民教育思潮兴起于资产阶级追求自由、平等人权的历史背景中，其锋芒直接指向中世纪扼杀人性的宗教教育。思想启蒙家卢梭认为，人生来是自由的、平等的，从其天赋人权的自然哲学出发，卢梭阐述了其自然教育思想。“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品;不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不至于欠缺同他相称的品格。”［2］卢梭主张顺应人的自然本性和自然发展过程实行教育，强调教育要遵循儿童天性的原则，这也是他推崇资产阶级自由、平等思想的体现。在卢梭的《爱弥儿》中，爱弥儿平等、自由、自主的个性在一定程度上反映了市民社会对公民个体素质培养的需求，爱弥儿是卢梭对未来资本主义国家公民的初步构想。近代公民地位的最终确立则与资产阶级革命紧密相连，资产阶级革命胜利后，建立了资本主义的民主制度，用宪法确认了诸如“天赋人权”和“主权在民”等启蒙思想家所提出的原则。资本主义制度的确立在现实政治生活中推进了个体由自然人向公民的转型。由此，社会全体成员在法律意义上都是国家的公民。

西方资本主义国家的宪法和法律规定，无论人们的财产、种族以及信仰有何不同，所有公民在法律面前一律平等。资本主义公民教育的目的即培养符合资本主义制度发展需要的合格公民。其中，美国实用主义教育大师杜威的民主主义公民教育思想影响最为突出。杜威的民主主义教育思想具有明显的社会本位倾向，他认为教育要使个人特性与社会目的和价值相协调。美国是崇尚民主主义制度的国家，因此要把美国公民个人发展、个人的自我实现、个人培养的目标纳入民主主义的教育过程中。杜威的民主社会并不仅限于政治国家，而是包含国家和公民社会在内的民主社会。在杜威看来，民主“不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”［3］。杜威的民主主义教育思想直接推动了美国公民教育主要课程——社会科的诞生。美国社会科的公民教育是以社会民主生活为归宿，来培育在美国民主主义社会中学生社会行为能力，教导学生在民主社会中如何与国家、与他人相处。

第二次世界大战之后，许多学者沿袭着自由主义公民观的思路，着重于从权利持有的角度来界定公民资格。在战后初期，英国社会学家T·H·马歇尔(T·H·Marshall)把公民身份划分为三种，即公民权利(人身权——个人安全和财产、思想、信仰、结社自由)、政治权利(公职的选举和代表权)和社会权利(尤其是受教育和享受福利的权利)。马歇尔梳理了现代公民身份的发展过程，从18世纪确立公民权利，到19世纪确立政治权利，最后到20世纪确立社会权利，使人们能够利用政治和公民权利。在马歇尔看来，公民身份在本质上意味着捍卫权利与持续地增加公民权利。马歇尔明确指出，教育与公民身份直接相关，接受教育的权利是公民身份真正的社会权利之一。“工人阶级——由于他们已经接受了教育——将接受这一体系的基本原则，并满足于依赖他们所受到保护和公民权利方面的进步，这些保护和进步对竞争性资本主义并没有构成明显的威胁。”［4］

随着经济全球化的勃兴，公民越出狭隘的民族国家界限，世界公民身份开始显现，公民教育也日益趋向全球化与本土化的融合。全球公民身份的新形式，是经济全球化的必然结果。由于经济全球化是在当代发达资本主义国家主导下推进的，作为经济全球化产物的世界公民身份必然带有资本主义国家意识形态倾向。资产阶级学者把自然法权利由资本主义国家推广到全世界，赋予资本主义公民资格以全球普世性价值取向。德里克·希特指出，全球化时代，由自然法的普遍观念转化而来的扩展形式的权利转化为普世性权利，并且得到了国际共同体——由国家所组成的——公布和保护。“因为通过这种转换，人权披上了一层世界公民的外衣。而且，一旦这些权利被纳入正式签署的文件和认可的条约中，它们还具有一种法律的地位。”［5］当代发达资本主义国家企图通过以下几个途径向全球推广他们自认为具有普世价值的世界公民教育。

首先，他们通过新闻媒体以及教育输出向世界各地推广包括人权、民主在内的所谓普世道德价值观。比如，“人权高于主权”就是当代发达资本主义国家推广的带有明显资本主义意识形态性的伦理道德观。如果其他国家政府被某些发达国家检测到违反了他们制定的所谓普遍人权的标准，那么按照“人权高于主权”逻辑，其国家主权也可以被侵害。

其次，他们鼓励全世界人们参与全球范围内公民社会组织。公民社会组织是一种行使公民权利和影响政府决策的有效途径，全球公民社会组织在超国家背景下也扮演了类似的角色。其目的是让其余地区人们在参与由发达资本主义国家主导的全球公民社会组织过程中习得资本主义思维方式和行为模式，继而成为符合资本主义价值规范要求的世界公民。世界公民教育理念的提出关注了公民教育本土化与全球化之间的关系，具有现代进步意义。

二、当代西方资本主义公民教育的理论基础

公民教育的理论根基存在于政治哲学之中，当代西方的公民教育理论就是构建在西方自由主义政治哲学与社群主义政治哲学融合的基础之上的。两种政治哲学流派衍生的公民教育理论殊途同归，都呈现鲜明的资产阶级属性和资本主义国家意识形态性。当代西方公民教育建基于自由主义的理念之上，同时合理借鉴吸收了社群主义关于公民教育的思想，当代西方公民教育理论在某种程度上说，是两种政治哲学融合的产物。

20世纪70年代，以罗尔斯(John Rawls)为首的现代自由主义哲学得到普遍认可。“从20世纪70年代开始，与古典自由主义不同的新自由主义在美国迅速崛起。这种新自由主义在政治价值、理论体系和论证方法等方面对古典自由主义提出了挑战，并取代古典自由主义成为当前西方政治哲学的主流。”［6］尽管现代自由主义内部有分歧，但其基本理念是一致的，即肯定人的自由与平等，承认价值文化多元，重视国家中立准则。自由主义的基本价值理念决定了现代自由主义的公民观。其一，在国家和公民个体之间的权利和义务关系方面，自由主义的公民观强调个人权利的绝对优先，任何理由都不能侵犯个体权利。其二，在国家的责任与公民个体价值观方面，自由主义者强调公民个体价值观选择的自由，国家在公民价值观选择上应保持中立。其三，在公民参与国家政治生活方面，自由主义多持有比较消极的政治参与观。

自由主义认为，公民教育的目的只是培养能够遵纪守法、按照正义规则行事的公民。自由主义公民教育在于将公共理念、公共美德以及将相应的民主技能传授给未来的公民，以维系资本主义的自由制度与捍卫公民自由权利。以罗尔斯为代表的现代自由主义者认为，公民教育的目的只是培养具备遵守基本正义原则的理性能力的公民，教育是为了维护一个组织良好的社会而培养公民的正义感，让他们掌握相应的公共社会知识，具备公共事物抉择的能力。“对公平正义的解释把实现一种政治之公民理想的欲望与公民的两种道德能力和他们的各种正常能力联系起来了，而公民的这些能力正是通过公共文化及其解释的历史传统的理想教育培育起来的。”［7］90罗尔斯认为，公民的正义感“通过公民在秩序良好社会的政治生活中所作出的推理而展示出来——也就是通过整个秩序塑造出来”［7］109。

要培养有正义感、善的观念能力与理性的公民，就需要正义的教育环境。在这种环境中，学生可以通过协商达成正义观念。在此过程中，学生获得公民所必须的知识与技能。就公民德性教育而言，自由主义者认为国家对于公民价值观念的选择应该保持中立，反对政府向公民灌输某种特定价值观。如果国家通过教育向公民灌输某种品德，那么公民的个人权利和自由就受到了侵犯。因此，以罗尔斯为代表的新自由主义认为，学校只需教给学生最基本的道德规范和行为准则等社会科学知识，在人生理想和价值观方面应允许学生有充分的自由选择权利，政府教育部门向学生灌输某种价值观念或道德品质是无法接受的。

20世纪80年代，在与以罗尔斯为代表的新自由主义的论战中逐渐兴起了社群主义理论。到了20世纪90年代，社群主义发展成为当代西方政治哲学的两大主流学派之一。社群主义寻求社会的普遍利益，并且促进社群成员对普遍利益与共同体的认同。社群主义的基本价值理念决定了社群主义的公民观，即从社群共同体角度界定公民身份。其一，在公民个体利益、社群利益和国家利益关系问题上，社群主义认为个人利益的实现依赖于社群整体，强调国家和社群利益先于个人利益。其二，在国家的责任与公民个体价值观关系上，社群主义反对自由主义所倡导的国家中立观。社群主义提倡国家在培育公民价值观念与指导公民政治实践中需要发挥积极引导作用，国家要培养公民群体意识与爱国主义精神，以减少极端个人主义与自由主义给社会群体带来的危害。爱国主义教育是社群主义公民教育的重要内容。社群主义者认为，公民教育应教导公民时刻关心国家命运，在国家需要的时候，为了维护民族和国家的核心利益，甚至不惜牺牲生命，对国家政治利益的奉献显然是公民最高尚的美德。就公民德性教育而言，社群主义批判了自由主义的国家中立观，认为自由主义公民德性教育中，国家价值立场中立是一种虚假的许诺，教育政策的制定不能完全交由个人或家长来完成，中立的公民教育不可能存在。其三，社群主义者倡导公民教育要积极鼓励公民参与社会公共事务，积极主动地参与公共事务管理是享有公民资格的重要前提，这是公民的权利也是公民的义务。“作为一个年轻的男性公民，他有责任当兵从军，服务城邦。尔后，他应当担任公务，包括担任行政官吏、法庭陪审员和议会议员。随着他既作为一个被统治者又作为一个统治者而从一种角色转到另一个角色，他将需要学习怎样实践各种美德——假如他看重荣誉的话。”［8］

三、西方公民教育对社会主义公民素质教育的启示

西方公民教育的发展对于我国进行社会主义公民素质教育具有一定的启示。西方公民教育鲜明的阶级性，启示我们社会主义公民素质教育与其有根本不同，必须坚持社会主义发展方向;西方公民教育根据时代发展不断进行调整，启示我国社会主义公民素质教育要适应市场经济发展要求而不断进行变革;西方公民教育注重实践的教育方式，启示我国社会主义公民素质教育要重视实践践行。

首先，公民教育具有鲜明的阶级属性。西方公民教育呈现鲜明的资本主义性质，中国的社会主义制度决定了我国公民素质教育必须坚持社会主义发展方向。我国是社会主义国家，公民素质教育应该以马克思列宁主义、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系为指导，培养拥护社会主义制度、维护社会主义国家意识形态安全的公民。坚持公民素质教育的社会主义方向，就是按照党和国家对教育事业的发展所提出的具有全局性的指导思想和教育方针进行公民素质教育，使公民素质教育沿着社会主义方向前进。坚持我国公民素质教育的社会主义方向，就必须坚持四项基本原则的指导方针，即坚持社会主义道路，坚持无产阶级专政，坚持共产党的领导，坚持马克思主义、毛泽东思想。这是我们全党、全国人民思想上的总的原则，也是开展公民素质教育的指南。20世纪80年代，针对党内和社会上的资产阶级自由化思潮的发展，邓小平一次又一次地强调要加强四项基本原则的宣传教育。他说:“四个坚持本身没有错，如果说有错误的话，就是坚持四项基本原则还不够一贯，没有把它作为基本思想来教育人民，教育学生，教育全体干部和共产党员。”［9］坚持四项基本原则是我国公民素质教育社会主义发展方向的重要保障。以四项基本原则为指导的社会主义公民素质教育才能更好地抵制国外各种非社会主义与反社会主义思潮，维护社会主义国家意识形态安全。

其次，西方公民教育随着时代的变迁而不断地进行调整。个人本位的公民教育价值取向容易滋生极端的个人主义，只关注公民权利而忽视公民义务，导致各种享乐主义、自私主义的发展。西方资本主义国家为了维护资本主义体系，在遵循个人本位的公民教育价值取向的基础上，融合现代社群主义公民教育理念，在弘扬个人主义价值观，坚持个人权利基础上强调个人对国家与社会的义务，培养公民对资本主义国家的认同。西方公民教育根据现实需求而不断自我调整的特性启示我们，社会主义公民素质教育也要与时俱进，根据时代发展而不断深入改革。我国是社会主义国家，不同于西方个人本位的公民教育，我国社会主义公民素质教育要坚持集体主义价值取向。但是由于目前我国仍处于社会转型时期，社会经济体制的转型致使原来的国家、集体、个人之间相对简单的利益关系变得日趋复杂。在日益关注个人利益的现代社会，形成于计划经济体制下的传统集体主义，由于在理论上存在片面强调集体利益而轻视个人利益的倾向，在实践上曾把个体作为集体的附属物使得个体消融于集体之中，而日益受到人们心理的拒斥与行为的排斥。由于传统集体主义已不适应市场经济体制的需求，传统集体主义面临着边缘化的困境。所以，社会主义市场经济体制下，坚持社会主义公民素质教育的集体主义本位，必须扬弃传统集体主义，超越资本主义的个人主义，构建适应社会主义市场经济体制发展需要的新型集体主义。社会主义新型集体主义在强调集体利益高于个人利益的前提下，也注重个人的合法利益诉求。个人不得损害集体利益，集体则尽量地满足个人正当利益，进而实现集体与个人双向协调互动的良性发展态势。

最后，西方资本主义公民教育除了重视显性课程设置与教学之外，尤其注重社会实践等隐性教育方式，通过实践活动引导更好地实现其教化功能。这就启示我们，社会主义公民素质教育也要注重实践在整体教化中的作用。目前我国不少学校主要是通过开设思想政治理论课程来开展社会主义公民素质教育，这些课程的授课方式主要依托知识的传授与讲解。脱离了实践的学校社会主义公民素质教育，只是片面重视学生理论知识的获得，而忽略了学生参与现实公共生活所需的态度与能力。学生虽然在课堂上获得了系统的相关理论知识，但是在现实生活中还要有身体力行的机会，不然脱离实践的社会主义公民素质教育便会造成“知行不一”的现象。学校社会主义公民素质教育不是单单在课堂上就能完成的，需要学生在日常生活中进行实践，才能真正收到社会主义公民素质教育的效果。我们要积极鼓励并支持学生参加各种校外实践活动。正规的学校教育并不能完全帮助公民素质养成，公民的参与能力与公共品德的养成都需要有相应的社会实践活动促成。学校教育要与社会“大课堂”教育相结合才能更好地促进社会主义公民素质教育的实施。教育部门要通过组织引导青少年积极参加多种社会实践活动，进行情感熏陶，提高参与公共事务能力，培养公民良好社会行为。如学校积极鼓励学生开展社会调查、社区服务、参加志愿者活动、宣传和参与环境保护活动等以增强他们的社会责任意识和环保意识。校外实践活动的广泛开展和有效参与，对培养学生的公共意识与实践精神有着积极意义。通过社会实践，学生体会到个体在社会中的重要性，这有利于提高自身思想素养与政治修养的自觉性，推进其对社会主义制度与社会主义国家意识形态的认同与支持，进而在社会实践中成长为合格的社会主义公民。

［1］亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭，译.北京:商务印书馆，2009:390.

［2］卢 梭.爱弥儿:上卷［M］.李平沤，译.北京:商务印书馆，2009:13.

［3］杜 威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，2001:96.

［4］郭忠华，刘训练.公民身份与社会阶级［M］.南京:江苏人民出版社，2007:21.

［5］德里克·希特.何谓公民身份［M］.郭忠华，译.长春:吉林出版集团有限责任公司，2007:143.

［6］姚大志.现代之后:20世纪晚期西方哲学［M］.北京:东方出版社，2000:21.

［7］罗尔斯.政治自由主义［M］.万俊人，译.南京:译林出版社，2000.

［8］阿拉斯戴尔·麦金太尔.谁之正义?何种合理性?［M］.万俊人，等译.北京:当代中国出版社，1996:151.

［9］邓小平.邓小平文选:第3卷［M］.北京:人民出版社，1993:305.