实践性教学的本体性解读

曲铁华，马艳芬

（东北师范大学教育学部，长春130024）

实践性教学的本体性解读

曲铁华，马艳芬

（东北师范大学教育学部，长春130024）

实践性教学是遵循“实践逻辑”，其内在蕴含着教学的知识观、价值观、认识论和方法论的特质。关注学生在教学过程中的感受、体验、行动、效果，寻求教学现场的“问题解决”，以实现理论与实践结合的境界。它在实践性教学中，课堂教学呈现出开放性、情境性、非线性和互动性特征。

实践性教学；内涵；实践特征

实践性教学是与理论教学相对应的一种教学模式。在教学中关注和倡导实践，缘起于教学实践中片面关注理论知识的传递，而使得教学呈现表面化和机械化，进而桎梏学生个性的发展和创造性潜能的发挥，导致学生实践能力低下。解决的办法和途径是改变重理论轻实践的教学模式，遵循“实践逻辑”，关注学生在教学过程中的感受、体验、行动、效果，寻求教学现场的“问题解决”，以实现理论与实践结合的境界。

一 实践性教学的内涵

实践性教学不仅仅是一种具体的教学方法和模式，其内在蕴含着教学的知识观、价值观、认识论和方法论的特质。这也是我们认识和把握实践性教学内涵的重要途径。

（一）秉持当代知识观，关注个体知识的意义和价值

教学内容和组织方式的变革，源起于对知识本质和知识价值认知的改变。当代知识观的转型阐释了知识的主观性，赋予知识内在意义，促使教学形态发生转变。

作为一种教学理念，实践性教学秉持当代知识观，认为知识是动态的、历史的、偶然的，不存在具有“永恒真理性”的知识；知识是内在的、个体的，它的生成和运用离不开个体的体验和建构，不存在置身于人之外的纯客观知识；知识不仅是语言和符号的记述、表达，还是一系列体验、直觉和行为方式，有些可以用语言、文字或符号表达，有些则难以言传，只能意会。

实践性教学所秉持的当代知识观，将知识的本性与价值和认识主体的个人体悟与具体情境相关联，从而实现了对传统教学“客观主义”知识观的修正和超越。客观性是理性主义、经验主义和实用主义等的知识概念的理想。它们认为，“知识是关于世界的客观真理”［1］，具有绝对性、永恒性和普遍性；知识是社会化、共识化的认识，是获得社会和大众承认的认识成果，超越于个人的经验和实践；知识是外在于人的工具，它是征服自然和改造社会的工具，对于学习者本身未构成确定的意义。

当代知识观弥补了传统知识观的两个突出的局限，“一是‘知识’就等同于公共知识，造成了个体知识的缺席，二是‘知识’就等同显性知识，造成了默会知识的缺席”［2］，从而使教学从单纯的强调教师的讲授、学生的接受转变为重视学生的参与、交往、体验、建构等，是通过学生实践完成的自主发展的行为。这样，教学就从传统的“唯理论化”中解放，通过“做中学”让学生成为具有操作经验、实践智慧、丰富情感、完满个性的个体的教学目标得以实现。

（二）“特殊交往说”是实践性教学的认识论基础

“教学是什么”是教学论界争论不断的问题，也是课程论或教学论领域的基本问题；是建构教学理论的基础，也是支撑教学行为或实践行动的理念。教学形态的转变或明确或潜在地受到教学本体观的影响。

尽管有关教学本质的观点很多，但不可否认的是“特殊认识论”对我国课堂教学的影响最为广泛和持久。所谓“特殊认识”，即认为教学过程“本质上是一种认识”［3］111，它将教学目标设定在“认识”范畴之内，以服务于“认识”为宗旨。这种行为主义的教学观，将“训练场”当成课堂教学的理想模式，为教学带来种种弊端：教学活动被归结为一种单纯的知识传递活动；教学活动被打上主客二分的烙印，师生之间是主—客关系以及塑造与被塑造的关系；教学过程被视为一种封闭性的、定型化的系统［4］。将教学视作“特殊认识”，势必造成教学活动中活动者的知与行的人为分裂，最终形成一种目标单一、方法机械、过程固化的唯理论化的教学模式。

实践性教学从反思特殊认识论“能否概括课堂教学的全部本质”［5］入手，通过对教学的发生机制和基本职能的分析，并结合当前社会实践和教学变革需求，提出教学本质是实现个体自由生成和完善的“特殊交往论”。

实践性教学作为一种教学组织形态，它首先是一种人为的存在，它的生成、运行和演化，依赖着教与学的相互制约、作用和转化。因此，它又是一种关系性存在，更是一种活动性存在。而“交往”则是对实践性教学本质和特性的完美诠释。首先，马克思主义的实践观，将交往划分为物质层面和精神层面交往，明确了交往不仅是实践活动，同时也是认识活动。交往本身体现的认识与实践的统一性，使得交往得以发展为教学。其次，交往是“共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解”［6］，是对实践性教学中“主体—主体”间性关系的最佳呈现。第三，实践性教学是指向人的全面与自由发展的人为活动，它只有通过充满实践精神和整体取向的完整的教学过程，才能实现人的自我构建。而这一切只有依赖于实践、并取向于实践的教学交往才能得以实现。

“教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善”［7］。因此，教学过程需要师生双方内心的打开和释放，需要精神的交流和碰撞，需要彼此展示与倾述。只有在教学交往过程中，师生才能通过活动传递信息、交流情感、增进共识，与此同时，教师以自己的言行、风尚、人格、气质、智慧的示范和影响，触动学生的内心，形成稳定的心理结构，进而转化为成熟的行为模式。

教学还需要发展人的自觉与自动性，虽然在教学过程中，“教”是不可取代的重要环节，然而归根结底，是学习者能动的、积极的、自主的发展。因此，实践，尤其交往实践是激发、触动、实现主体发展需求的更直接的行为。换而言之，“只有在整体的生命活动中，在认识与实践的统一中，才能真正增进生命的活力”［8］，实现人对自我的构建。

教学又是人的自由的生成和发展，自由不仅是目标，更是过程，因此教学没有预设、无视框架。学生在开放性的、活动性的交往实践中，在与教师、同学互动的过程中才能把握、认知自我，发展、实现自我，真正实现自由、充分的发展。

（三）促进学生全面自由个性的发展是实践性教学的价值目标

实践性教学作为一种教学模式，其在发展过程中并不是一成不变的，“从游、学徒、实验教学、生产实习”四种基本形式的演变，不仅体现着人们对于实践性教学认知的演变，更是不同实践观在其背后作用的结果。可见，“实践”是规约“实践性教学”发展的核心要素，实践观念的演进发展外在体现为教学形式不同，内在则隐含着对教学价值追求的不同。

在现代哲学视野中，交往成为人普遍的存在方式和发展方式，因此人类的社会活动也成为交往实践。交往实践观就是要用交往实践的观点把握和反思人类社会的本质，将当代社会置于一个物质交往、精神交往、话语交往的系统中，进而梳理人与人、人与社会世界以及自身的关系。对此，马克思早在一个半世纪前就已经从交往维度对实践进行了阐释。而哈贝马斯的交往实践则是希望借助“世界观非中心化”的口号“重建现代理性概念”。

交往实践观的提出为反思和理解人类社会本质提供了启示，也为教学理论的发展提供了新视角。尤其是交往理性的转向，为教学价值观的转变带来了契机。按照哈贝马斯的理解，交往理性的内涵包括三个层面：第一，认识主体与实践的或事实的世界的关系；第二，在一个行为社会世界中，处于互动中的实践主体与其他主体的关系；第三，一个成熟而痛苦的主体与其自身的内在本质、自身的主体性、他者的主体性的关系［9］57。

可见，交往理性的转变克服了“目的行为”下认识——工具理性的主体单一性和认知单向性的不足，同时也为主体的发展提出了新的要求。在交往实践观下，实践性教学追求的不仅是“技术上有用的”或“实践上是有效的功能”［10］199，在兼顾技术能力发展的同时，它更强调多极主体世界中的道德实践能力以及关照自我实现的自身审美表现能力。

为此，交往实践观下的实践性教学要实现学生在三个领域的生成或发展：人与客观世界的交往能力，即马克思所说的“生产物质生活本身”［11］31的能力，它既包括描述客观自然的事实、概念、命题、公式、定理等公共知识，还包括运用这些知识达成目标的操作技能、方法、手段，以及在此过程中人应该秉持的对待自然的尊敬、爱惜甚至是敬畏的态度；人与社会世界中多极主体的交往能力，包括对主体行动规范的认知、理解及行动自觉性，以实现交往行为的道德合理化，通过实践情境，帮助学生树立合理的交往态度，如对于交往者在知识、能力、兴趣、人格上差异的宽容和理解，以及在交往过程中的尊重和接纳，交往过程中的团结协作能力、解决冲突能力及取长补短能力；人与自我主观世界的交往，在实践性教学中与他者和它物的交往是以受教育者的自我交往为前提的，通过参照物理自然和社会世界中的知识和信息，引导受教育者反省和反思自身，实现自我认识和定位，客观地认知自我与他者的差异，在此基础上明确自身的生命潜能，定位自己的生命价值，享受生命创造的快乐。

可见，反思实践性教学价值要从挖掘“实践”的内涵入手。现代哲学赋予了“实践”更多面、更包容、更开放的气质，也促成实践性教学多结构、多功能体系的形成。学生的发展处于整个交往实践的结构中，不仅有利于学生与客观世界的物理自然、社会世界中的其他主体的沟通与交流，而且还实现了学生对主观世界中的自我认知、定位与实现。它摆脱了传统教学的程序性操作能力的目标局限，力求在与三个世界的沟通、交流过程中实现学生信念、价值、态度、情感及知识、能力方面的发展，因此实践性教学的目标和价值在于促进学生全面自由个性的发展。

（四）拒绝单向授受，主张互动性和操作性的教学方法

教学具有交往性，这不仅是“交往实践观”赋予实践性教学的特质，而且是在师生关系和物人关系中自然生成的。然而，由于效率的驱使和理念的制约，原本双向互动的教学过程变成了单向授受的过程。在这一过程中，教师被视作真理的载体、标准的代言，学生被异化为被动的客体、物化的存在物，教师用讲解、逻辑演绎方式将知识传递，而学生通过背诵、理解、练习的方式获取知识。因此，学生除了获得固定知识外，实践能力、意志情感、道德品质等较少获得发展。

由于教学思维的发展，实践性教学认为教学不是单一的传递知识的过程，而是教学中多主体交往互动、受教育者的知情意行全面发展的过程，因此单向授受的过程不能满足教学的全部需要，采取多向、互动、探索、操作性的方法是实践性教学为完善当前教学实践开出的药方。

交往是实践性教学存在的形式，也是达成实践性教学目标的方法途径。教学交往特质的揭示为实践性教学的开展提出了新的要求：其一，师生个体和群体作为实践性教学中的主体，交往的前提是建立在民主、平等的关系基础上，避免形成单一主体的中心性。对此，在实践性教学中，交往性的教学方法如对话、讨论、合作、协商的方式备受推崇。其二，获取了主体性地位的学生，主体性行为的实现需要相应的方法给予支撑。主体参与教学策略的实施，核心问题是“学生主体参与状态、参与度的问题”［12］。为此，教师应通过创设积极的教学情境，激发学生的主动性、参与性，通过师生的交往互动建构教育活动。其三，交往是一种整体性的实践，既有思维观念的参与，又有行动、行为相伴。因此，对于实践性教学而言，它必须是学生内部认知与外部实践操作共同参与，主体内部活动与外部活动双向转化的过程。

二 实践性教学的实践特征

将“实践”作为一种教学模式，试图去解决教学因偏重“理论”而使学生发展陷于片面的问题。在此，“实践”既是教学方法，又是教学精神。前者强调实践的方法在教学中的应用，后者则是实践的精神在现代教学中的呈现。实践性教学的提出，不仅为现代教学设计提供了新的思路，也促进了课堂教学的变革。

（一）开放性

实践性教学的价值追求决定了教学过程应是一个开放的过程。开放才能摆脱片面，实现人的全面发展；开放才能解除束缚，追求人的自由发展；开放才能抛开成见，接纳人的个性的发展。

在此，开放绝不仅是空间的敞开，而是对教学认识的解蔽和教学程式的打破。从教学目标来看，它不再关注学习结果对预设目标的完成状况，而关心学生在学习过程中的个性化表现和个体意义的获得。目标条规的取消，解除了它对教学过程的束缚，也使得学生的个性和创造性得到了充分的张扬。

从教学内容来看，客观性公共知识的主导地位将被打破，知识的个体性和内在性受到关注。个体知识和默会知识的理性回归使得学习的过程更加富于参与性、交往性和建构性，“做中学”也使得让学生成为具有实践智慧、丰富情感、完满个性的个体的教学价值得以实现。

从教学方法来看，实践性教学摒弃了“理论教学”“授—受”的单向过程，将文本、情境等要素吸纳到教学过程的互动作用中来，形成了开放互动的关系，也使得互动性的方法，如谈话、讨论、合作探究等方式成为主导，封闭、静态、不平等的状态得以打破。

可见，固有的封闭、平衡的教学模式只有在实现了适度的开放后，才能冲破传统教学的压迫和囚禁，获得发展的活力和潜力。也正是因为限制、干扰、束缚的减少，学生才能在这样的系统中获得自主的、自由的、个性的发展。因此，开放的视野和思维是实践性教学的基础，开放的目标和内容是实践性教学的实现途径，而开放的方法和程序是实践性教学的保障。

（二）情境性

实践性教学的开展离不开学生的积极参与和主动建构，因此，实践性的课堂教学必须以创建问题情境、激发学生参与主动性为前提条件，情境既是手段，又是途径。

教育学意义上的情境是一个全面、复杂的系统。它绝不仅仅是辅助教学进程的物、景，还应该是激发学生情感和维持学生意志的意和境，促动反思和内省的契机和事件，体验人际交往与行为规范的动态网络，它对学生发展的意义不仅在于知识和技能，更为重要的是促成学生的思维、意志、情感、态度和价值观。

实践性教学不仅关注学习者的技和艺，更关注他们的意和情，因此情境对于实践而言不仅是场所与空间，更是关系与情景。情境的供应应该满足以下要求：首先，它是一种“意义”情境，教学中的情境应尽可能还原现实情境的复杂性，为学习内容提供在现实生活中的应用方式，且是能向学习者展现多元观念的信息源，教学情境对知识、技能运用的现实情境的还原度越高，意义越大；其次，它是一种“问题”情境，教学过程应与现实中的问题解决过程相类似，学生解决问题的过程是其建构知识、掌握技能、形成经验的过程，也是实践能力提升的过程；第三，它还是一种合作情境，实践的交往本性决定知识的合作建构成为需要，因而合作的情境应该体现多主体的共同主题，搭建多主体之间交往和理解的平台，建立平等和协商的氛围，提供丰富的合作再生产的资源。

“活动与任务的真实性，为理解与经验的互动创造机会”［13］。精心创设的情境不仅是实践性教学开展的必要条件，也是实现教学高效性的重要策略。

（三）非线性

以“交往”的视角审视教学的本质，它的多维、开放、自由的气质决定了我们不能以单向、封闭、程序化的话语来表征教学。“秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征”［14］，也是“认识论”思维下课堂教学的运行态势，它虽然具有规范、严密、易于操作与评定的优势，却是对多维、开放、复杂的教学本身的人为易化和固化，这种强调“技术”的价值取向必然会导致教学实践的人性缺失。

实践性教学深谙教学的复杂与多变，也明白人性的能动与丰富（潜能），因此它没有将教学过程视为一条由此及彼的单行路线，而是一个“复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”［15］5。从教学目标来看，它应该是多向度、开放式的，不设单一或终极目标（过程和体验更为重要）；从教学方式来看，它是参与者的互动和作用，包括师生之间和生生之间的交互关系，而非单向的师对生的影响和教授；从教学进程来看，它应是层层递进、回环往复，有计划但无预设，有方向又会有迂回，而非由起点至终点的直线延展。实践性教学的运行体现出了非线性和复杂性的特点。这样我们就必须摒弃“认识论”下对教学过程的线性理解，关注教学中参与者的体验与收获，而非教学目标的达成还是失落；关注具体情境的发展与走势，而非教学预设的严谨与科学；不仅关注教学整体，还不能错过局部。

非线性教学兼顾了教学世界的多维性，满足了其复杂性，是达成实践性教学追求的必然追求。

（四）互动性

师生互动、教学相长本已是人们对教学形成的共识，但由于受到效率的驱使和控制的要求，本应互动的教学异化为单向的灌输。在灌输式的教学中，以教和学各为己任的师生的行为彼此分裂、互不相干，学是教的客体，学习者成为承载知识的容器，教学为学习者带来的变化仅是客观性知识的增加。

实践性教学以“交往”界定教学，其人为性和关系性为教学提出了更高的互动要求。“交往”是人的交往，它本身就是人的一种存在状态，相互作用、交流、沟通、理解是对这一状态的准确呈现。“交往”是一种关系，人与人、人与世界以及人与自身的关系构成了这个多维的网状系统。以交往的思维来理解实践性教学，那么，互动，不仅是实践性教学的表现——在实践性教学中形成了多维主体的网状关系；也是实践性教学的方法——通过交流、沟通、理解实现交往。这样，在实践性教学中，形成了一种新型的多主体间性关系，师生之间、生生之间、教师与文本、学生与文本，由过往的“我—他（它）”变成了“我—你”关系，呈现出平等与交互的关系。与此同时，在实践性教学中，互动性的教学方式倍受青睐，如谈话、讨论、实验、探究等。这样，在互动中，教与学双方实现了对自己丰富性的展示以及对对方可能性的促发，呈现了教学本身的实践性特征。

总之，实践性教学的提出，不是为了发明一种新的教学方法或模式，更高效地培养操作者和“机器”人，而是确立一种新的教学理念与方式，实现教学从单纯的关注知识转为关注自由全面的发展，从讲授走向交往性实践，使得教学成为自由生成的一部分和成就人的自由生成。

［1］郑太年.意义：三个世界的联系与对话［J］.全球教育展望，2002，（11）：25-30.

［2］肖川.知识观与教学［J］］.全球教育展望，2004，（11）：13-17.

［3］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，1985.

［4］钟启泉.教学实践模式与教师的实践思维——兼评“特殊教学认识论”［J］.教育研究，2012，（10）：108-114.

［5］叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）：3-7.

［6］肖川.论教学与交往［J］.教育研究，1999，（2）：58-62.

［7］靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析［J］.教育理论与实践，2001，（10）：35-40.

［8］张广君.反思·定位·回归：论“教学认识论”［J］.西北师大学报（社会科学版），2002，（9）：37-42.

［9］〔德〕哈贝马斯.现代性的地平线——哈贝马斯访谈录［M］.李安东，段怀清译.上海：上海人民出版社，1997.

［10］〔德〕哈贝马斯.认识与兴趣［M］.郭官义，李黎译.上海：学林出版社，1999.

［11］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第三卷）［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.北京：人民出版社，1960.

［12］金中.裴娣娜教授谈主体性教学［J］.四川教育，2001，（Z2）：34-35.

［13］高文.情境学习与情境认知［J］.教育发展研究，2001，（8）：30-35.

［14］李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计［J］.教育研究，2007，（1）：41-44.

［15］〔美〕多尔.后现代课程观［M］.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.

［责任编辑：罗银科］

G420

A

1000-5315（2015）01-0077-05

2014-06-20

东北师范大学研究生基金项目的阶段性成果。

曲铁华（1962—），女，辽宁铁岭人，教育学博士，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，研究方向为教师教育、中国教育史；

马艳芬（1979—），女，辽宁沈阳人，教育学博士，东北师范大学教育学部讲师、硕士生导师，研究方向为教师教育、中国教育史。