教师心理健康素质问卷编制*

李婷婷 刘晓明

中国.东北师范大学教育学部心理系(吉林长春) 130024

1 问题提出

心理健康是心理学、医学、社会学现象，是身体、心理、社会层面的幸福感，是追寻高品质生活的基础。马斯洛认为，心理学应当研究最健康的人，而自我实现者能够有效实现他们的潜能和认识并理解他们周围的世界，就是最健康的人。世界卫生组织对健康的最新定义为，不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格，精神与社会之完全健康状态［1］。可以将其具体化为4 个方面，一是没有器质性和功能性异常，二是没有主观不适的感觉，三是没有社会公认的不健康行为，四是社会适应角度上的道德完满。随着积极心理学的发展，研究者更多的开始关注人的积极层面。对心理健康的界定也上升到精神和情感层面的健康幸福，而不仅仅是没有症状表现。心理学不仅仅是应对疾病和缺陷，也应该集中于人自身具有的积极力量的探索和发掘。心理健康不仅仅是治疗心理疾病，更是要增进人的幸福、社会的和谐繁荣。

近年来，世界卫生组织和国际劳工组织积极致力于促进职场人的心理健康，预示着职场人的心理健康作为公共健康议题得到越来越多的关注［1-3］。在欧洲，有28%的职场人报告他们有与工作相关的心理健康问题［4］。一系列针对职场人的压力、焦虑、抑郁干预计划在美国、欧洲和日本实行［5-8］。这些干预计划深入研究不同工作环境中影响工作者心理健康的潜在危险因素。在这些“高危”行业中，教师和其他教育工作者被认为面临高压力而更容易产生心理问题［9-11］。教师在日常生活中面临各种压力情境，包括课程教学、班级管理、人际关系、职称评定以及各种检查评估。这些慢性压力产生身心症状，例如精力枯竭、躯体症状、职业倦怠。近年来，中国的教育体制已进行了巨大的改善，尽管如此，由于教育资源有限，教师仍面临着高压力的工作环境。有研究表明，与其他职业者相比，教师更容易患焦虑、抑郁、高血压、头痛、机能失调、心血管疾病［12-15］。教师的心理健康不仅是教师自身的问题，它会表现在教师的言行举止上，影响学生的身心健康及学习效能。这是因为教师是青少年生活中不可替代的“重要他人”，在孩子的成长发展中，与其接触最多的就是教师。教师的言谈举止和情绪、人格会潜移默化的对学生产生影响。心理健康的教师能够尊重和理解学生，认真倾听学生的所思所想，与学生进行真诚和民主的心理沟通;师生之间互动良好，能够根据学生的身心发展特点组织日常的教育教学活动，对学生的身心发展、人格塑造产生积极影响。

1.1 教师心理健康素质的界定

“素质”(Dathesis)一词最早来源于古希腊，是关于性情或倾向性的看法［16］。在对素质概念内涵的揭示过程中，研究者逐渐发现，素质是指一个人身上处在发展中的“基础条件”，主要包括生理和心理两个方面。而心理健康素质是一个具有本土意义的概念，国外研究中没有与“心理健康素质”直接对应的概念表述，但是与心理健康素质相关或类似的概念，主要有“与自我有关的因素”和“与人格有关的因素”这两大类。然而，有一些学者将自我归入人格，即自我是人格的重要组成部分，从而使得心理健康素质也成为人格的一部分［17］。沈德立等人在中共十六大报告中所提出“健康素质”这个术语的基础上，依据相关临床心理学研究引申提出“心理健康素质”这个概念，并将心理健康素质定义为是个体在遗传基础上在环境因素影响下形成的内在的、稳定的心理品质，这些心理品质影响或决定着个体的心理、生理和社会功能，并进而影响人体的心理健康和适应水平［18］。梁宝勇认为心理健康素质是心理素质的一个重要成分，心理素质大体上可以分成两大部分:认知能力素质和心理健康素质。认知能力素质通常以智力为标志，而心理健康素质则由人格特质组成［19］。由此可以看出，心理健康素质是个体内在的，与人格相关的，具有稳定性的心理品质，它是人们学习、工作和生活的基础。而对于教师来说，心理健康素质是其综合素质的核心要素，是教师与周围环境交互作用中，自身持续、积极的良好心理机能状态的外部表现形式。关于心理健康素质的结构学者们主要是从认知、情绪和意志3 个方面来进行划分的。例如，张大均，冯正直认为一个人的心理健康素质，总是表现在他对自我、他人和环境的认识与适应过程当中。第一，认知合理性维度;第二，个性完整性维度;第三，意志健全性维度［20］。田守花在积极心理学全新的价值取向和截然不同的思维方式的启发下，提出教师心理健康素质的认知合理性维度、情绪稳定性维度和意志坚定性维度［21］。沈德立，马惠霞对心理健康素质的维度进行了更为深入的划分，提出我国青少年心理健康素质包括以下7个维度:人际交往素质、自我心理素质、心理活动的动力素质(需要、价值观等)、性格素质以及认知和应对风格［18］。教师这一职业有很多特殊性和复杂性，不仅由于工作任务的重要和繁重，而且工作对象还具有多样性，这使得教师在工作过程中，不仅自身教学技术、实践能力获得提升，而且还建立起一套完备的心理调节机制，即教师心理健康素质，这形成心理健康素质研究中与实践紧密联系的一个重要领域。

1.2 教师心理健康素质的理论构想

对于教师心理健康素质的结构，不仅要体现出上述一般心理素质，还要反映出教师职业的特点。关于教师心理健康素质的结构，我们试图以文献为理论基础，从访谈出发，对教师应具备的心理品质归纳总结，来确定教师心理健康素质的因素和维度。教师所具备的一般心理品质按照其发展水平可以分为发展性、适应性两种不同层次的心理品质。发展性主要表现为认知、情绪、行为与人格4种内在心理品质;适应性主要表现为与自然环境的适应，与社会文化的适应，以及人际关系方面的适应。

2 对象与方法

2.1 对象

访谈对象涉及吉林省12 个县市中小学教师12人，湖南省两个县市的中小学校长10人，共22名被访者，见表1、2。预试问卷被试为中小学教师，发放问卷150 份，收回有效问卷147 份。正式问卷发放600 份，收回有效问卷558 份(93%)。

2.2 研究工具

2.2.1 访谈提纲 采用自行编制的访谈提纲，分别从结构、作用、认识3 个层面设置提问。

2.2.2 预试问卷 预试问卷中一般心理健康素质包括80 题项，职业心理健康素质包括50 题项，共130 个题项。进行李克特5 点计分，问卷中条目的位置进行随机化处理。

2.2.3 正式问卷 正式问卷中一般心理健康素质问卷包括55 题项，职业心理健康素质问卷包括33题项，共88 个题项。进行李克特5 点计分，问卷中条目的位置采用螺旋排列。

2.3 程序

2.3.1 访谈 资料的初步整理采用对录音进行逐字逐句的转录，转录的文字存储于Word 文档中，以便保存，并随时查看。本研究收集到的访谈资料包括15 小时的录音，共100 页10 余万字的文字资料，以及访谈笔记和备忘录。对访谈资料的编码，严格按照扎根理论的三级编码程序进行编码。具体编码过程见表3。

表1 被访谈教师的人口统计学变量

表2 被访谈校长的人口统计学变量

表3 编码过程举例

2.3.2 预试问卷 条目的来源为根据理论构架和访谈内容相结合;条目筛选的原则为理论依据、统计结果、专家讨论。通过对访谈对象原始陈述进行归纳整理编写条目，在此基础上形成预试问卷。请2名心理学专业的教师和6名研究生对初始条目表述内容的贴切性和语言的通俗性进行分析，并做了修改。问卷题项的编排采用螺旋式编排。施测分为预试和正式两部分。采用随机方便取样对培训教师进行预试问卷施测，发放问卷150 份，收回有效问卷147 份。所有数据采用SPSS 19.0 进行统计分析。对有效数据进行项目分析、因素分析、信度检验。

2.4 统计处理

所有数据采用AMOS 21.0 进行验证性因素分析。可以得到的拟合指数包括CMIN、df、p、CMIN/df、GFI、AGFI、NFI、CFI、IFI、RMSEA。

3 结 果

3.1 访谈结果与分析

根据对访谈结果的整理，初步确定教师心理健康素质分为一般心理健康素质和职业心理健康素质。教师一般心理健康素质分为认知、情绪、行为与人格4种内在心理品质，认知包括文化素养、尊重赏识;情绪指情绪调控;行为包括正向引导、爱岗爱家;人格包括善良宽容、心胸开阔、积极乐观。教师职业心理健康素质分为教学和管理两个方面，教学方面包括理解教学目标的能力，正向引导学生的能力;管理方面包括把握学生心理发展的能力、与学生进行心理沟通的能力以及应对学生问题行为的能力。

3.2 预试问卷结果与分析

采用主成分分析法对教师一般心理健康素质问卷、职业心理健康素质问卷进行分析(见表4、5)，并进行信度检验(见表6)。

表4 旋转后特征值、方差贡献率、方差累积贡献率、因素负荷量

表5 旋转后特征值、方差贡献率、方差累积贡献率、因素负荷量

表6 教师心理健康素质问卷信度指标

3.3 正式问卷结果分析

3.3.1 一般心理健康素质问卷 首先建立了教师一般心理健康素质的结构模型，对模型拟合度指标进行评估。从模型1 来看，CMIn =4070.155，P =0.000，表示卡方值显著，这是因为样本量较大(n =558)，理论模型与协方差矩阵有差异造成的，故不影响整个模型的可信度［22］。但是GFI =0.822 ＜0.9，AGFI=0.805 ＜0.9，因此需要对模型进行修正。从因子载荷来看，“心胸开阔”的各观测变量对潜变量“心胸开阔”的标准路径系数分别为0.94、0.52、0.59、0.62、0.60、0.55、0.56、0.57、0.67、0.59、0.63、0.65、0.65;“尊重赏识”的各观测变量对潜变量“尊重赏识”的标准路径系数分别为0.56、0.59、0.64、0.62、0.66、0.63、0.65、0.62、0.60;“情绪稳定”的各观测变量对潜变量“情绪稳定”的标准路径系数分别为0.52、0.37、0.52、0.57、0.59、064、0.62;“善良”的各观测变量对潜变量“善良”的标准路径系数分别为0.71、0.64、0.67、0.66、0.63、0.70;“宽容”的各观测变量对潜变量“宽容”的标准路径系数分别为0.61、0.54、0.64、0.61、0.62;“爱岗爱家”的各观测变量对潜变量“爱岗爱家”的标准路径系数分别为0.66、0.66、0.65、0.64、0.51、0.67、0.64;“积极乐观”的各观测变量对潜变量“积极乐观”的标准路径系数分别为0.59、0.67、0.63、0.65、0.69;“文化素养”的各观测变量对潜变量“文化素养”的标准路径系数分别为0.61、0.58、0.64、0.64;“希望”的各观测变量对潜变量“希望”的标准路径系数分别为0.60、0.57、0.61;“沉浸体验”的各观测变量对潜变量“沉浸体验”的标准路径系数分别为0.60、0.67、0.68;“人际和谐”的各观测变量对潜变量“人际和谐”的标准路径系数分别为0.39、0.57、0.36。将因子载荷低于0.4 的题项删除。由于因子“人际和谐”删除载荷小的题项后只剩一个题项，此因子予以删除;由于“希望、沉浸体验、人际和谐”因子题项太少予以删除。根据Modification Indices 的结果指示，在e22 和e23 等误差项间建立关系，模型2 最终达到拟合，指标良好，见表7。综上，通过验证性因素分析，教师一般心理健康素质问卷最终为55 个题项，8 个因子，分别为“心胸开阔、尊重赏识、情绪稳定、善良友爱、宽容理解、爱岗爱家、积极乐观、文化素养”。

根据施测结果，对问卷进行内部一致性检验。见表8，各系数指标较好，且总量表的信度系数大于0.9，非常理想。

图1 教师一般心理健康素质结构模型

表7 教师一般心理健康素质问卷验证性因素分析各拟合指数结果(n=558)

表8 教师一般心理健康素质问卷信度指标

3.3.2 职业心理健康素质量表 假定的理论模型如图2.F1－F5 分别表示“心理沟通、以学定教、应对策略、正向引导、理解学生”，作为潜在变量;V1－V33 表示观测变量;e1－e33 表示测量误差。

从因子载荷来看，“心理沟通”的各观测变量对潜变量“心理沟通”的标准路径系数分别为0.56、0.40、0.66、0.64、0.61、0.59、0.67、0.63、0.64、0.60;“以学定教”的各观测变量对潜变量“以学定教”的标准路径系数分别为0.50、0.68、0.55、0.59、0.57、0.64、0.60、0.60、0.63;“应对策略”的各观测变量对潜变量“应对策略”的标准路径系数分别为0.52、“正向引导”的各观测变量对潜变量“正向引导”的标准路径系数分别为0.57、0.62、0.60、0.61、0.61;0.64、0.65、0.41、0.62、0.59;“理解学生”的各观测变量对潜变量“理解学生”的标准路径系数分别为0.67、0.67、0.57。

根据施测结果，对问卷进行内部一致性检验。见表10，各系数指标较好，且总量表的信度系数大于0.9，非常理想。

图2 教师职业心理健康素质结构模型

表9 教师职业心理健康素质问卷验证性因素分析各拟合指数结果(n=558)

表10 教师职业心理健康素质问卷信度指标

4 讨 论

4.1 教师心理健康素质问卷的结构

教师心理健康素质是教师心理素质中影响其心理健康水平的重要方面。确定教师心理健康素质的结构对优秀教师的培养，对学生的健康发展都具有重要的理论意义和实践意义，但是针对教师心理健康方面的研究大多采用症状自评量表［23-24］，而本研究旨在从积极心理学角度发展教师的心理健康素质。通过文献综述、访谈法、问卷调查、项目分析及因子分析等多种方法，建立结构方程模型，经过对558 个被试样本数据的分析，最终编制出适用于中小学教师的心理健康素质量表，得出教师心理健康素质的内在构成维度，建立起一般心理健康素质和职业心理健康素质的结构模型，可以作为进一步研究的测量工具。借助教师心理健康素质模型可以对教师的心理健康水平进行科学和合理的评价，使教师能够对自身和教学有详细具体的认识，从而更高效的进行教学和管理。通过挖掘自身潜力，为自身获取欣欣向荣的生活，为社会创造更大的价值。

4.1.1 教师心理健康素质的认知维度 认知是对信息的获取、存储和使用的思想进程。认知的基本功能包括注意、学习、记忆、工作记忆、智力表现、执行功能、动机、情感［25］。并且认知过程影响之后的动机、情绪和行为表现。也就是说人们要对信息进行认知理解，并且在此基础上创造出新的信息，进而应用于实践，即对问题解决提供帮助。可以看出，认知过程对个体情绪、行为、人格等具有重要影响。教师心理健康素质中的认知维度表现在“尊重赏识、宽容理解、文化素养”3 个因素。“尊重赏识”体现了教师心理健康素质认知功能中的情感功能，教师对学生人格的尊重，优势行为的赏识，是对学生综合信息进行认知理解，认知是否有偏差，认知程度高低能够体现教师的心理健康素质;“宽容理解”体现的是注意功能，特别是教师对学生问题行为的应对，能够过滤和忽视其他不必要信息，专注所选择信息;“文化素养”体现了教师心理健康素质认知功能中的学习功能，表现为教师能够将自身成长看作是一个持久的过程，有意或无意的进行知识、技能和经验的学习积累。

4.1.2 教师心理健康素质的情绪维度 情绪特征就是个体在情绪活动时，在情绪效价和情绪调控方面的个体差异，所谓情绪效价就是指个体在日常生活中是经常体验到积极情绪还是经常体验到消极情绪，或者积极情绪和消极情绪出现在自己的生活和行为中的比例［20］;情绪调控当然就是指个体对自身情绪隐藏、调节、合理释放的把控能力。对于情绪维度，我们更想从积极心理学视角来谈。积极情绪并不是说要乐而忘忧，而是包括诱发积极情绪的乐观态度以及由此带来的开放的思想、柔和的性情、放松的肢体和平静的面容，甚至还包括积极情绪对个性、人际关系、社区团体和周遭环境的长期影响［26］。教师心理健康素质中的情绪维度表现在“情绪稳定”。情绪稳定体现在教学活动中，与学生的交流中，日常生活中，教师能够对自身情绪进行把控。更重要的是，教师应该经常向学生传递积极情绪，包括平和的心境、柔和的性情、积极的人生态度。我们探究教师的积极情绪正是因为积极情绪能够渗入个体的思想、视野、心率、身体变化、肌肉紧张度、面部表情以及资源和人际关系，进而影响个体的心理健康。

4.1.3 教师心理健康素质的人格维度 心理学家将人格界定为“个体持续稳定的思想、情感、行为，以及在特定情境中表现出来的行为倾向”［27］。Roberts 对人格的界定反应了行为模式的稳定性，即在某些情境下个体的行动和反应倾向，例如认知模式、对事件的期望以及行为塑造方面。积极心理学视角下，采用“性格优势(Character strengths)”来研究个体的特质。积极心理学家将其界定为通过个体的认知、情感、行为反映出来的心理层面的积极特质。性格优势与人格研究相比多了积极层面的意义。一个乐观豁达、开朗豪爽的人即使遭遇较为严重的生活事件，也不会把问题看得过于严重而产生过度的应激反应［28］。Achat 等人的研究指出，乐观的个性特征能够在应激事件与心身反应之间起到缓冲作用，使应激事件的作用力减弱［29］。培养并发展良好的个性品质，能够帮助个体缓解压力，更好的面对逆境［30］。对于教师心理健康素质的研究，则试图挖掘和培养教师的积极心理品质，使其在面对压力情境时，能够通过自身的优势力量来扩展思维、建构资源。本研究中将教师心理健康素质中的人格维度具化为“心胸开阔、善良友爱、积极乐观”。“心胸开阔”更多体现在教师职场中的应对，包括职场人际关系、职称评定、岗位竞争等，一个心理健康素质高的教师能够坦然豁达的面对这些事情;“善良友爱”则不仅体现在教师的职场人际关系，更多表现在对学生的关爱和理解，能够以一颗父母之心对待学生;“积极乐观”表现为教师在应对问题情境时，以乐观的个性品质，积极应对，建构资源。

4.1.4 教师心理健康素质的行为维度 行为通常是内在素质的外部表现，受个体的认知、情绪、人格、价值观等影响。教师行为是指教师在职业活动中，在其观念指导下所表现出来的有意义的活动单元［31］。教师行为包括具体的教学活动的行为表现，与学生进行沟通时的行为表现，处理学生问题行为时的表现，与学生家长、同事、领导、家人交流时的行为表现。对教师心理健康素质的行为维度研究当然也符合一般行为的特质:①行为都是适应性的。适应性要求教师行为要合乎环境要求并满足本身的需要;②行为是繁多而变化的。虽然教师行为繁多，但它也具有基本的活动方式且是可观察的;③行为是可训练、可控制的;④行为是生理、心理与社会性的有机组织表现［32］。对教师心理健康素质的行为维度的研究可以概括为教师对工作和生活的调节和控制方面，具体表现为“爱岗爱家”。爱岗体现在教学活动中的一丝不苟，对学生的认真负责;爱家则体现了对家庭成员的关注，对家的奉献精神。一个心理健康素质高的教师不是忽视对家庭的关注，一味地投身工作，而是应该在工作和家庭中找到平衡。

4.1.5 教师心理健康素质的适应维度的理论分析适应性是指个体在社会组织系统、群体或文化经济因素的变化中，其生存功能、发展和目标的实现相应地变化的能力。适应能力直接决定个人的应激耐受能力。是个体与环境互动过程中，对内部资源如认知、情绪、行为等进行调节和控制所表现出来的行为倾向，个体的认知情绪行为是内部因素，社会环境则是适应性行为产生的外部条件因素。适应性是个体在社会化过程中，改变自身或改变环境，使自身与环境协调的能力，它是认知因素和个性因素在各种社会环境中的综合表现，是最具衍生性的心理素质成分，是个体生存和发展所必要的心理素质之一［20］。有学者对教师的适应能力提出“生态适应”概念，即教师能够不断学习并掌握教育领域的专业技能，不断丰富教育专业精神，能够应用专业技能对教学经验与问题情境进行分析，并养成对教学日常生活反思的习惯［33］。自我与环境的互动关系，体现在本研究中为教师的认知因素和个性因素在教与学的环境中的综合表现，分为教学和管理两个方面，教学方面具体表现为“以学定教、应对策略”。以学定教表现在教师能够根据学生的反应及时对教学活动进行调整控制;应对策略表现在教师能够不断学习并掌握专业技能，能够应用专业知识对教学活动和问题情境进行分析，对教学生活进行反思总结。管理方面具体表现为“心理沟通、正向引导、理解学生”。心理沟通表现为教师能够理解学生，以一个平等亲和的态度与学生交流;正向引导体现了教师的角色功能，即对学生知识的传递，对学生人生观、价值观的正确引导;理解学生表现在当学生发生问题行为时，教师不是一味地指责、体罚，而是能够从学生角度看待问题，找到恰当的解决方式，帮助学生成长。

4.2 教师心理健康素质的信效度

信度和效度是保证问卷有效可靠的重要指标。信度方面，本研究采用总问卷和各因素的内部一致性程度，采用的指标为内部一致性系数。统计结果表明，本问卷的内部一致性程度很高，各因素的内部一致性程度较好，能够体现教师的心理健康特质。本研究从多个角度对效度进行了检验，包括内容效度和建构效度。对于内容效度，访谈资料均为第一手资料，并请专家和研究生对内容的适切性多次校正。初测问卷的探索性因素分析和正式问卷的验证性因素分析的结果都充分反映了问卷结构的合理有效。

5 结 论

教师心理健康素质分为一般心理健康素质和职业心理健康素质。一般心理健康素质包括“心胸开阔、尊重赏识、情绪稳定、善良友爱、宽容理解、爱岗爱家、积极乐观、文化素养”;职业心理健康素质包括“心理沟通、以学定教、应对策略、正向引导、理解学生”。

本研究编制的教师心理健康素质问卷具有良好的信效度，符合心理测量学的要求，可以作为中小学教师心理健康素质的测评工具。

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