叙事探究视域下高校教师专业发展的解压之道

李玉萍

1.北京大学教育学院，北京，100871；2.安徽工商职业学院教务处，合肥，230041

1 问题的提出

世界大国日益重视综合国力的竞争，而国家综合竞争力的根本要素离不开人力资源。我国已成为全球第二大经济体，经济实力显著增强，但经济的持续繁荣不可建立在廉价劳动力供给和自然资源耗费的基础之上。持续的经济增长乃至政治、文化等其他竞争要素的形成都依赖于高素质人力资源的支撑，谁占据了人力资源强国的制高点，谁就能在激烈的综合国力竞争中掌握主动权。

高等院校是人才集聚和培养高端人才的场所，因而发展高等教育成为各国提高国家综合实力和国际竞争力的首要战略选择。我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》（以下简称《纲要》）明确指出，“加快从人力资源大国向人力资源强国迈进，提高质量是高等教育的核心，是建设高等教育强国的基本要求”。提高教育质量，高校教师的专业能力是关键要素之一，“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，为此，《纲要》进一步强调“应注重提高教师专业技能，提高教师素质，发展教师潜力”。为贯彻《纲要》精神，各高校都表示要“打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，并采取了一定的激励措施。很多高校成立了专门的教师专业发展研究中心，研究激励教师发展的理论与实践问题，还制定了“先进、科学”的教师评价制度，规划教师培训和继续教育等问题。然而，这些研究的视角仍把教师作为被管理的对象，忽视教师作为知识群体自我发展的主动性。研究切入点的偏差决定了其必然追求“普适”和“宏大叙事”的目标，理论性强，实践性弱，重形式、轻实效，缺乏支持教师主动发展的有效措施，不但没能有效促进教师发展，反而还会使教师发展的压力激增，陷入职业困境。

本文尝试分析当前高校教师专业发展动因和压力来源，提出帮助教师突破困境、促进发展的专业共同体叙事探究模式。

2 高校教师专业发展的动因和压力

2.1 高校教师专业发展的内外部动因

高等教育是控制高深知识和方法的社会机构，高校教师的工作涉及发现、保存、提炼、传授和应用这些高深知识和方法，对他们来说，知识是材料，研究和教学是技术［1］。如马克斯·韦伯所言“受天职召唤”，高校教师普遍都怀有发现和形成新知识成果、促进新技术成型或应用新材料、新技术的价值追求和道德情怀，这种传承和创造知识的责任感与使命感是他们不断追求专业发展的内在动因。

为促进经济、社会、文化、科技的进步，政府亦将发展高等教育作为主要的推动力之一，高等教育也融入了信息化、全球化和国际化的时代潮流。高等教育信息化符合知识经济和信息社会的要求，以现代智能化教育技术为动力，全面变革了高等教育系统，教师和课堂不再是唯一的知识来源，如慕课和微课等新课型的开发和推广，使学习者突破了时间、空间和地域的樊篱，进入多样性、综合性、趣味性和个性化的高级层次，知识的存储、传播速度极大加快，使用效益惊人地提高。高等教育全球化把国际观念和视野渗透到高等教育的教学、科研和服务等功能中，带动了学生和师资的全球流动，课程设置、教师培训、教育研究和项目开发纳入了国际语域，教学资源、管理方式、教学内容与方法等进行跨国界、跨文化的沟通、交汇、整合、共享。信息化、全球化和国际化的强劲趋势要求高等教育的参与者和实施者——高校教师要不断吸收并运用新的教育理念、教学手段和科研方法，以适应变化的时代，这些构成了高校教师专业发展的外部动因。

2.2 高校教师专业发展承受的压力

高校教师是一种压力很大的职业。鲍威和王嘉颖［2］基于2007年面向北京市2 287名高校教师所做的调查显示，高校教师普遍面临不同层次的教学压力、科研压力和经济压力，其中副教授和教授的压力主要来自科研，比例分别为35.4%和37.0%，讲师群体主要承受的是经济压力（35.5%），且压力与年龄呈负相关，即随着年龄的增大，压力呈下降趋势，40岁以下为高压期，41～55岁为缓压期，56岁以后为低压期。据统计，我国高校40岁以下青年教师人数目前已超过86万，占全国高校专职教师总数的63.3%［3］，可见我国大多数高校教师处于高压期。

廉思等30人组成的研究团队历时一年多，在北京、上海、武汉、西安、广州5个城市取样，对供职于包括“985”、“211”、普通高校、大专院校和成人／民办高校在内的5 138名青年教师进行抽样问卷调查，结合深度访谈、焦点小组和参与式观察等调查方法，完成了《中国高校青年教师调查报告》［4］。报告显示，近九成拥有博士学位的受访高校青年教师中，72.3%的教师直言“压力大”，其中36.3%的教师认为“压力非常大”。

在经过研究人员对11所北京市属院校、7所部属院校进行问卷调查、召开多场座谈会、分析高校教师收入状况后，2012年发布的《北京社会发展报告》蓝皮书披露［5］：高校教师的收入受市场化影响较大，不同高校、不同院系、不同个人从市场中得到的收入千差万别。其中教授在2010年的总收入最低的为4.95万元，最高者为79.7万元；副教授2010年的总收入最低者只有2.8万元，最高者为67.1万元；讲师最低者为2.2万元，最高者为57万元。同事间收入差距的拉大造成高校教师巨大的心理压力。

2.3 压力的成因及影响

除了住房、子女教育、赡养老人和婚姻家庭等人们能共同感受到的压力外，高校教师承受的压力还具有高知群体独有的高层次需求特点。在马斯洛五层次需求体系中，高校教师的压力与生理、安全等低层次需求相关的较少，而与成就、自我实现、履行责任、尊重等高层次需求相关的较多。这些压力又以科研任务重、教学任务多和经济收入少的外部形式为表征，其背后有着深层次的社会经济成因和高校评价机制的制度成因。

2.3.1 压力的社会成因及影响

社会的发展、经济的繁荣使我国高等教育迅速地从精英化向大众化过渡，同时，高等教育的国际化也扩大了学生和家长选择在国内接受教育还是出国留学的自主空间，扩招以及与国际高校竞争优质生源的现实对高校教师的教学工作同时施加了增加数量和提升质量的双重压力。高校扩招一方面使学校规模迅速扩大，导致教师数量不足，在职教师工作量急剧增加；另一方面生源质量下降，学生学习能力下滑，教师为了保证教学质量，需要投入更多的时间和精力，考验着教师的教学耐心，加剧了教师对教学效果的担心，精神负担大。此外，教育信息化和国际化的推广、信息技术的快速升级以及不断涌现的本学科或跨学科的新知识新技术，也要求高校教师投入大量时间和精力更新自己的知识库，以应对接受能力强、信息来源广的青年学生可能提出的问题和挑战，维持教师的尊严，这都无形中增加了教师的焦虑感和不确定感，不同程度地影响到教师的身心健康。

2.3.2 压力的院校制度成因及影响

在院校管理制度方面，高校受新管理主义的影响，借鉴了公司企业和私营组织的市场化管理模式，高校教师也从“身份管理”向岗位管理、绩效薪酬机制过渡［6］，直接的体现是高校评估机制和高校教师聘用制度，对教师实行教学科研绩效考评，一方面对教师的教学质量、教学产出进行打分评等，另一方面按一定时间内教师发表文章多少、刊物级别高低、申请到的课题量及类别的重要性等进行量化考核，其结果也直接与薪酬、岗位聘任、职称职务晋升等物质利益挂钩。因而，院校评价制度给高校教师带来的压力大于社会因素，造成的不良后果亦更严重。

高校教师绩效考核的量化评价机制属于奖惩性、外控式评价机制，一方面，它把目的和结果功利化，关注的是短期内教师教学的结果和学术产出的数量，与高等教育育人的内涵以及教育教学效果显现周期性长的内在规律存在着根本的价值冲突；另一方面，量化考核机制忽视教育的人本性以及教育活动的个性化、多样化特征，忽视教师自我发展的需求，它是基于“教育活动中实现外部组织目标比满足教师个人内在需求更重要”的认知理念，虽然在一定时期曾起到了推进作用，但长远来看，与高等教育发展的最终目标存在较大偏差，会导致一些负面效应，具体体现在以下两方面。

2.3.2.1 阻碍教师主观能动性的发挥和长远发展

自上而下的单一量化评价机制，使评价过程程式化、静态化，缺乏评价主体与客体之间的互动，教师处于被动接受评价结果的从属地位，不利于教师自我价值主体性和能动性的发挥，造成教师对自我身份认同的困惑和焦虑，形成职业倦怠；以奖惩为主的量化评价模式，着眼于教师当前的素质、职责和工作成就，忽视教师专业发展的过程性和动态性，抑制了教师积极性的培育和远期职业规划［7］。

2.3.2.2 教学科研分离，学术生态环境恶化

由于对教学环节和效果的考核难以量化，量化考核机制必然导致只能以科研产出（论文、著作、课题）的数量为主要考评指标，直接导致教师重科研、轻教学，并将教学与科研在时间和精力的分配上置于矛盾对立的状态。事实上，为了实现高等院校的有效教学，人们应从事研究，但不意味着所有教师每时每刻都应从事研究。罗纳德·巴尼特认为，作为大学教师，首要应该是对自己的教学（对学生）负责而不是对研究负责［8］。而目前的高校教师评价机制将大学教师的成就最终归结为研究成就多少，赋予科研以商品特性，科研成为学术通货的一部分，作为教师素质的一面则无关宏旨，导致了高校学术思想挂帅、学术生活扭曲。

3 叙事探究：教师专业发展的解压之道

教师专业发展面临的各种压力及不良后果，已引起了管理部门和学者们的关注。虽然很多高校成立了教师发展研究中心等类似机构，但由于服务对象多，难以形成及时而有针对性的个性化指导，教师面临的发展困境和压力没有得到缓解，反而随着教师绩效评价量化方法的普遍应用与日俱增。高校教师的专业发展是终身的、持续的过程，需要始终得到某种组织团体的帮助与支持。笔者尝试提出构建以专业为依托的教师发展共同体，以叙事探究的研究方法为指导，给教师专业发展中遇到的困难和压力提供及时的感情疏导和技术支持。

3.1 叙事探究的意涵和研究方法

20世纪八九十年代，Connelly和Clandinin等将叙事探究引入教育领域，迄今，已成为研究教师发展的主流方法之一。叙事是指人类面向未来的目标，通过叙事和再叙事过去经验的行为来探究如何解释和赋予经验意义的学问［9］。历史社会学家Somers认为，叙事是对历史的建构性陈述，从零散的事件中寻找秩序和意义，并将他们以一定顺序组建在一起，成为一个具有内在意义的整体［10］。从Somers的定义可以归纳出叙事的四个特点：事件各部分的关联性、因果情节化、选择性取向及时间、顺序和地点。叙事者在众多的事件中选取一些对其有意义的事件进行时间先后和因果情节的编排，使其成为一个内部意义连贯的整体，事件彼此之间相互关联，由因果关系使事件整体获得一致性，叙事者个体从中获得其存在的意义和自我身份感。

叙事探究是质性研究方法的一种，具有后现代色彩，与强调实证的科学量化研究方法不同，叙事探究注重人类经验的联系，以叙事的方式描述人们的经验、行为以及个体与群体的生活方式［11］。叙事探究强调，研究人员应摆脱空洞的理性思维，尽量悬置主观的前提假设，以他者身份与其他参与者展开对话，揭示事件本身［12］。叙事探究关注个体与群体的内在世界和经验意义，主张从人的历史和存在方面对个人或群体的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释，借助叙事者的故事客观地呈现生活场景和内在情节，不以抽象的概念或符号掩饰其中的情节和情趣，不以外在的框架约束真实场景的再现。叙事探究常用的是倾听、观察、对话等平等的交流方式，以求进入叙事者的生活世界，透视个体经历中所蕴含的结构与能动性之间的张力，帮助叙事者追溯、梳理生活历程，挖掘、提炼、反思内隐的实践性知识。

3.2 叙事探究在高校教师发展中的应用和意义

伯顿·克拉克认为，高等教育机构是联系松散的、有组织的系统，高等教育系统是学科和院校通过国家、市场和学者的协调形成的复杂学术系统，高等教育的各个部门都有自己的规范和价值观，底部沉重是其特征之一。高等教育的这些特点决定了自上而下、统一规划的行政命令和制度要求不能解决高校教师的个性化发展问题，而以专业为基础建立教师共同体沟通机制，则可能有助于教师克服专业发展困难，消解专业发展压力。具有相同或相近专业背景的教师，共享专业价值观念和思维方式，易于构建共同愿景，形成经验分享、支持互助的学术文化生态氛围。

教师在专业发展中遇到的困境和压力很多来自教学实践，如专业知识更新、教学评价、科研成就、师生关系等，与教学的常规工作相伴。有一个身份平等的、对压力环境熟悉、拥有共同专业常识或可能有着相同困境的个体或群体作为叙事对象，在叙事的过程中双向的沟通既可能改变和启发着自身也可能改变和启发着听者，能够勾起听者类似的“在场”体验，得到程度对等的回应。同伴之间平等互惠的交流，对困境和压力的形成过程生成创造性的解释，使叙事得以透彻展开，问题得到层层剖析，激发出看待问题的新视角，甚至可以推演出解决问题的思路和方案，从而使压力得到缓解。

教师专业共同体的叙事策略并非是为了选择最佳的社会秩序，构建普适的宏大理论，也不以形成可以推及他人的方法为仪轨，甚至不要求达成对某个问题一致的、终极的理解，而是为了促进参与者之间的自主对话，关注作为个体的人所经历的故事及其对个体的意义，通过不同观点的碰撞形成对问题更深刻、更全面的理解，促成对问题本质的无限趋近，因此，参与者都可能抱有开放、接纳、包容的心态，创造友好、和谐的叙事环境。在叙事过程中，同伴真诚的叙事和回应可能引起心灵的冲撞，从而促成真正意义上的改变［13］。

正如杜威所说，教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。以叙述生活的方式探究教师教学实践中的问题，是趋近问题核心本质的途径之一。专业共同体的叙事探究模式在缓解教师压力、促进教师专业发展方面的意义体现在：

（1）重塑教师的主体地位和事件中心的身份。在叙事中，教师抛开一切宏大的理论和崇高的目标，回归到教师的教育生活世界，观察个体活生生的教学生活，呈现具体的、个性化的、多样化的教育现象，主动思考、反思，揭示隐含在表象下的具有生命质感的丰富内涵，以洗涤心灵、净化精神，促进教师的自我身份认同和理解。

（2）筑造教师舒缓压力的精神家园。在专业共同体中，经过叙事、聆听、再叙事、再聆听的循环过程，不断地反思、诠释，分享教育生活体验，加深对教学过程和专业发展中所经受压力的理解，体认自身作为教师和社会人双重角色的身份，达到宣泄情绪、打开心结、放松心情的目的。

4 结 语

高等教育是社会发展的重要依靠和动力之源，承载这一重大使命的高校教师理应得到社会各界的支持，然而，他们面临的发展压力已严重制约了教师的自我身份认同、身心健康和教学质量提高，成为整个社会不容忽视的问题。学术发展的真正推动力应该是学术人员自发的学术自律和自我价值判断，推动教师发展的真正动力既不源自于行政指令也不源自于专家意见，而是源自于其内心真正信奉、能够真正促进教育教学实践的道德诉求与心理愿景。任何外部功利诱惑或制度强权可能会造成短时间内学术繁荣的表面现象，但对于维持长期高水平的学术良性发展来说，其代价和破坏力却是较大的。高校教师绩效评估体制，以科研产出为基础的人事考评和薪酬挂钩机制除了导致教师专业压力的膨胀外，对激励高校教师群体的高水平科研产出和转化不具有可持续的显著影响作用，“钱学森之问”即是对这种现象的形象描述。在寄希望于管理部门开发出生态化的高校教师评价机制的等待期，为回应“天职”的召唤和实现自我人生价值，构建教师专业共同体的“叙事探究”解压模式，形成高校教师自发组成的支持力量，坚持主动的自我互助，自我解放身心，并努力使之成为组织生态文化和制度环境的要素，帮助教师平衡自我能动性与外界宏观结构之间的张力，防止身份迷失和消极倦怠的几率，以利于潜在精英人才的可持续成长。赫伯特·卡夫曼提出，组织是由五种纽带维系的，即物理的、习惯的、利益的、道德的、情感的纽带，其中情感的纽带常常是最强有力的。高校教师专业共同体的叙事探究模式无疑是生成组织情感纽带的温床。

［1］克拉克.高等教育系统：学术组织的跨国分析［M］.王承绪，译.杭州：杭州大学出版社，1994：8－10

［2］鲍威，王嘉颖.象牙塔里的压力：中国高校教师职业压力与学术产出的实证研究［J］.北大教育评论，2012（1）：124－138

［3］教育部.2010年全国教育事业发展统计公报［EB／OL］.［2014－07－10］.http：／／www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles

［4］黄冲.调查显示近五成高校教师年收入不足10万元［EB／OL］.［2014－07－10］.http：／／www.hkwb.net／nrpd／content／2014－07／10／content_2323193.htm

［5］中国青年网.北京社会发展报告［EB／OL］.［2014－07－08］.http：／／news.youth.cn／wztt／201301／t20130129_2847051.htm

［6］闫凤桥.转型的中国学术职业：制度分析视角［J］.教育学报，2009（4）：8－17

［7］张渝.我国高校教师评价机制的困惑与策略［J］.求索，2012（10）：199－200

［8］罗纳德·巴尼特.高等教育理念［M］.蓝劲松，译.北京：北京大学出版社，2012：168

［9］Connelly F M，D J Clandinin.Teachersas Curriculum Planners：Narrative as Experience［M］.New York：Teachers College Press，1988：24

［10］Somers M.The Narrative Construction of Identity：A Relational and Network Approach［J］.Theory and Society，1994，23：605－649

［11］吴德芳.从叙事探究看教育研究者的后现代定位［J］.全球教育展望，2007（3）：19－21

［12］Clandinin D J，F M Connelly.Narrative Inquiry：Experience ＆Story in Qualitative Research［M］.San Francisco：Jossey－Bass，2000：16

［13］李晓博.论教师研究中的叙事探究［J］.深圳大学学报，2009（7）：147－151 （责任编辑：刘小阳）