中高级英语水平与中国大学英语ESP开课关系研究*

龚 兵

（深圳职业技术学院 应用外国语学院，广东 深圳 518055）

中高级英语水平与中国大学英语ESP开课关系研究*

龚 兵

（深圳职业技术学院 应用外国语学院，广东 深圳 518055）

本文从专门用途英语（下称ESP）定义特征、《大学英语课程教学要求》（2007）、我国大学生英语水平、ESP对语言水平的要求等四个方面阐述我国大学新生英语水平与ESP教学要求存在巨大差距。国外及港台地区的ESP研究成果表明，中高级二语水平乃外语环境下大学层次ESP教学的基本条件。本文提出，中国大学层次ESP教学必须以中高级英语水平为基础，不能简单以词汇量作为判断依据。

ESP；EGP；英语水平

我国大学英语教学是通识英语（下称EGP）还是 ESP，我国学者观点不一。即便是ESP改革派，在 ESP的定义特征、教学基础和教学模式方面也未达成共识。温和派认为，我国大学层次上的 ESP应该以扎实的语言功底为基础，应为四、六级后续课程[1]，EGP和ESP可同步发展[2,3]。激进派则主张，ESP应是我国大学英语的有效途径和发展方向[4,5,6,7,8,9]。有学者甚至提出，我国大学新生一入校就可以开始学术英语（下称EAP）教学，认为“ESP需要扎实语言功底”的观点严重误读了ESP[10]。在激进派还在为普通高校 ESP改革奔波之时，中国高职院校却早已选择了ESP。针对这些主张和高职职业英语改革，本文拟就 ESP的定义特征、《大学英语课程教学要求》（2007）（下称《教学要求》）、中国大学生英语水平、ESP对语言水平的要求四个方面展开讨论，并借用国外及港台地区大学各层次的 ESP教学实证研究数据，阐述中高级英语水平应为大学层次外语课堂教学背景下 ESP教学的最基本条件。

1 ESP的可变特征——语言水平

根据 Hutchinsion 和 Waters[11]的定义和Strevens[12]提出的ESP定义四大绝对特征和两个可变特征，Dudley-Evans和St. John[13]在其专著中做了一定的修正，可变特征增加到6个，最后两个是：

1）ESP教学，在专业工作背景下，主要为成人学习者开设。也可为初、高中学生开设；

2）ESP教学一般为中高级学生开设。绝大部分ESP课程均采用语言系统中的一些基本知识，可适用于初学者；

但他们并没有就学习者的语言水平和学习背景（母语、二语还是外语？）进行详细论述。在1997 年 10月召开的日本 ESP教学研讨会上，Duley-Evans作为主旨发言人，针对与会者对 ESP定义、特点等方面的认识分歧，就ESP的特征做了一个小时的讲解[14]：

ESP work is often designed for learners who have already begun to study English and are at an intermediate or even advanced level. However, ESPcourses can in certain circumstances be designed for near beginners and certainly for false beginners.

但对哪些属于“certain circumstances”同样未作解释。笔者在两位作者的其它文献中也未找到相关论述，但各层次的 ESP教学案例在 ESP文献中并不鲜见，既有英语国家的一语ESP教学，也有二语或外语国家的ESP教学案例。即便是在英语国家，ESP教学并非没有争议，例如麻省理工大学就极力倡导语言课程应注重“人文性”。即便在ESP学界，关于“特定学术目的”还是“通用学术目的”、ESP教学内容“粗”和“细”、“学习技能”还是“学术读写能力”、“过程”还是“产品”以及“ESP教师的专业素质”等诸多问题迄今为止也未成定论[15]。这些问题背后的核心问题就是教学对象的语言水平。纵观EAP在英国的缘起[16]，起因不是因为本族语者的语言水平上不了专业课程，适应不了未来职业交际，而是因为国际留学生的英语水平达不到上专业课的标准。随着EAP在英语国家的发展和中东石油开发国家对国际人才的渴望让 ESP倡导者看到了ESP“殖民化”的意向。对于外语背景下的 ESP教学，语言水平所引发的争议自然要比一语背景下的ESP教学要大得多，这也是国内一流大学迄今为止拒绝ESP的根本原因。

蔡基刚[10]以此为出发点批评国内持不同观点的学者误读了 ESP，“它（ESP）并不一定针对某一特定专业，并不一定要从中高级英语学习者开始。…培养学生为用英语进行专业学习和研究的共核学术交流能力的教学完全是可以从大学新生就开始。”综观国外ESP研究文献，ESP既包括大学层次的EAP常规教学（主要为一语国家的学术英语教学），也包括在岗培训（一语、二语和外语背景）和以英语为母语的国家的中小学所开设的物理、数学和科普课程。对于那些低端岗位培训，比如酒店服务生的英语培训，由于资金、成本、时间等因素，资方要求以最低成本使培训效果最大化，因此，在岗培训的内容和要求掌握的技能都是极其有限的，具有典型的培训性质。由此，我们可以将“certain circumstances”归为大学层次外的ESP教学或培训，而“一般为中高级学生开设”[13]这一定义特征应理解为大学层次的 ESP教学，特别是 EAP教学。即便如此，Dudley-Evans和 St. John[13]的定义也不过是一家之言，不足为据。到目前为止，笔者在 English for Specific Purposes期刊（1986-2014）Journal of English for Academic Purposes期刊（2002-2014）上没有找到任何公共外语课堂ESP教学从中低水平开始的成功案例。大学层次的EAP学习者必须具备中高级英语语言水平，这也是国外大学对国际留学生最基本的入学要求。

2 《教学要求》与中国大学生英语水平现状的差距

《教学要求》提出两种水平的要求，一是较高要求，强调英语教学要注意培养学生的学术听力和学术阅读能力，学生“能基本听懂用英语教授的专业课程”，“能阅读所学专业的综述性文献”；二是更高要求，学生须达到四“能”水平：“能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座”，“能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论”，“能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料”，“能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文”。这四“能”强调的都不是共核 ESP，而是非常具体的（specific）专业内容，充分体现了ESP“真实性”原则[17,18]。根据语料库统计分析数据[19]，要能阅读专业文献和资料，大学生除了需要熟练掌握2000GSL词族（学术语篇中占78.1%）外，还需800个学术词汇[20]（学术语篇中占8.5%）和技术词汇（学术语篇中占13.4%）。读者心理词库中的2800个词汇必须完全符合词汇知识框架[20]，其学术语篇的理解能力才能达到86.6%，剩下的技术词汇往往由于富含深奥的专业知识才是其专业阅读的难点。研究表明，即使 3000高频词族的文本覆盖率达到了95%，余下5%的技术词汇承载着各自专业领域最关键的信息[21]。内行与外行之别就体现在这 5%的专业词汇上。熟话说，“隔行如隔山”便是此理这座“山”非一、两个学年的ESP课程就能跨越。

2.1 中国大学生英语语言水平发展现状

蔡基刚[22]依据上海高中生的词汇量调查得出结论说，2002年上海高中生的平均词汇量超过了4200个词。10年后，上海高中生的平均词汇量已经达到了大学英语基本词汇量要求（4700），上海已具备全面推行EAP教学的条件。

按照Bachman[23]对语言能力的定义，语言能力包括组织能力和语用能力，而词汇知识只是组织能力中的一项。从二语词汇能力发展的视角来看，词汇知识和词汇能力并不是同一概念。即使母语者也无法完全达到3000词族的知识和语用能力完全对等的水准。中国外语学习者的词汇知识自动性和语用能力远远低于各自的词汇量水平，其概念流利性处于较低水平[24,25,26]。显性“学得”的词汇知识需要大量后续阅读才能使新知识与概念的链接固化[27]，即使是借助词典阅读也无法提高其理解能力[28]。因此，以入校前的4700个词汇作为ESP教学的基础显然缺乏科学依据。

我国中学英语教学在城乡之间、地区之间存在相当大差异，师资水平普遍不高，外语环境也不够成熟，高中毕业生的平均英语水平依然不尽人意[29,2]。这种差异直接影响到大学层次的英语教学。从全国31个省市2001级本科四六级平均级点分统计数据来看，全国只有9所教育部“985工程”高校的级点分在300以上，其它均在203分以下（250分为中等），属于中低水平，即使是1类发达地区（均分也只有187.5分）同样也属于低等水平[30]，这才是中国的客观实际，也是中国高校ESP难于推行的根本原因。

2.2 3500个词汇无法保证ESP教学的成功

基于孙复初[31]的推论：“掌握这12000词汇的80%，就可以解决英文文献中的大部分词汇问题”，蔡基刚[22]以此断定：“今天在上海新生平均3500个单词情况下提出8000词典词的词汇要求，必定会重新激发学生学习积极性，促进学生英语水平进一步提高。”此类观点过于主观，理由有三：第一、如前所述，词汇量只是词汇能力的一个维度，并不代表相应的语言能力，蔡没有在文章中说明这 3500个词汇代表何种水平的语言能力，它相当于托福、雅思或剑桥PET的哪个分数段？而研究表明，认识语篇中的词汇并不等于其理解能力[32,33]。第二，假定孙和蔡的推算成立，这 3500个词汇，仅从量上与孙的估算 12000个的80%（9600个）相差6100个，与上海的新词汇量标准的最低值8000相差4500个。以最理想结果进行推算，每学期完成10个单元的教学任务，每单元100个生词，两学年最多能完成4000个词汇量的教学。再若从词汇知识的自动性维度去看，如此大量的词汇输入要被“吸收”（intake）并自动化为综合语言能力，达到《上海市大学英语教学参考框架》（征求意见稿）[22]中的能力目标几乎是天方夜谭。第三，按照《上海市大学英语教学参考框架》中对通用学术英语训练项目的描述（听讲座、记笔记、口头陈述、撰写文献综述和课程论文，参加学术讨论等），4000个词汇的文本覆盖率（即使完全内化为词汇能力）在布朗语料库中只占86.8%[34]，剩下的 13.2%是生词，在一个专业教学语言和毕业论文均为汉语的国家，如此巨大的学习负荷何以激发学习兴趣，如果听不懂、读不懂，何来可理解性的语言输入（comprehensible input），又何以将语言输入转化为论文写作和学术讨论的能力？

3 英语水平对大学各层次 ESP教学的影响

蔡基刚[35]以港台地区的 ESP教学实践作为我国ESP教学改革的理据，但只有简单介绍，并无港台地区ESP成功的实证数据。笔者借用三个层次的ESP教学实证研究成果论证中国大学生的英语水平关乎中国ESP教学改革的成败。

研究生层次：为了弄清托福成绩、平均积分点GPA（Grade Point Average）、学时和学分之间的关系，Light等[36]以 376名在美国纽约州立大学阿尔伯尼分校（SUNYA）的国际留学研究生为受试进行研究。 结果显示，550分以上属于最基本的专业学习所必备的语言能力，550分以下仅限于需要招收“特殊人才”的专业。托福成绩与所获得学分之间显著相关，与第一学期学时数之间关系显著（r=.19，p<.01），托福分越高，获得学时越多，特别是在530-549分数段和570-599分数段之间就更明显，而599分以上成直线上升（分数段=570-599，平均积分点=3.41；分数段=600-680，平均积分点=3.55）。结果表明，二语水平的高低对专业学习影响明显。

本科层次：Johnson[37]就英语水平与学习能力的关系对威斯康辛大学（Green Bay）的国际本科生进行了调查。结果发现，托福总体均分为537，与GPA显著相关（r=.36，p<.01）。均分500分以下的本科生（n=68）的GPA得分（z =-3.77，p<.01）明显低于分数在500和500以上的本科生（n=128）。数据表明，语言水平越高，对学习的促进作用越大。Johnson（1988）认为，只有当语言水平很高时，先前的专业知识、动机、学习能力、学习经验、学习技能等才能更好地促进学习。这正是48%的美国本科院校要求托福录取线为525-550分，49%的院校招收研究生的托福最低线为 540-570分的原因（Educational Testing Service，1985，引自Johnson，1988）。

对那些英语为外语的国家，“没有条件创造条件也要上”必定以ESP改革失败而告终。阿曼的SQU（Sultan Qaboos University）ESP教学改革便是最好的例证。

1975年到1985年，油田开发给海湾国家经济带来了前所未有的发展机遇，这些国家急需大量既懂技术又懂外语的人才，ESP便在这些国家找到了市场。SQU在没有对该校学生英语水平进行测试的前提下，直接用ESP代替了EGP。结果如何呢？Cobb和 Horst[38]对该校的 ESP实践（1987-1990）及其问题进行了总结：一年级课程按经典ESP模式进行，任课教师为语言教师。由于学生英语水平属于中低水平，六年的ESP教学成效低下，迫使SQU改弦更张，先学一年的EGP，达到PET（Preliminary Test of English，1990版，简称PET）四级水平方可进入ESP课程学习。没有达到的则继续上 EGP课程。分班考试结果显示，绝大部分新生的英语水平都只有PET一、二级水平，经过一年的EGP教学，相当多学生依然达到不到ESP的教学条件。

历尽15年后，中东的ESP改革成效如何？伊朗七所医科大学2005-2006年度的调查结果[39]显示，尽管这七所大学医护专业学生在专业英语课程前上了EGP课程，但其EGP语言能力仍然很低，通过ESP课程后却不具备应有的听说读写能力，在完成专业任务时难以应对。七所医科大学的专业教师一致认为，学生的基本阅读理解能力不足以应对专业阅读。

Cobb 和 Horst[32]对香港城市大学一、二年级学生的词汇量调查同样说明，语言水平不足对专业英语教学具有负面影响。仅靠词汇量测试结果无法说明测试结果所代表的语言水平。该项研究显示，3000词汇量根本无法保证学生理解真实语料。针对该校逃课和挂科现象，作者分析发现，三名退课的学生在3000词频的得分率均很高（94%，83%；94%），5000（44%；11%；55%）和 UWL（61%；55%；55%）词频段的得分率属于中等水平。但为何要退课呢？作者分析认为，其主要原因还是词汇能力不足。作者由此指出，认识语篇中绝大部分词汇并不能保证有效阅读。这和 Tsao[33]的调查结果十分吻合。Tsao[33]指出，“如果学生因为通用词汇缺乏无法理解简单的英语文章或用英语进行日常交际，他们很可能在理解专业内容丰富的期刊杂志或在特定职业情景中表达时遇到巨大困难”。

高职层次：Tsao[33]以台湾辅英科技大学351名大学生和24名教师为对象，就师生对ESP的态度和相关问题进行了问卷调查。数据显示，师生对开设ESP课程缺乏信心（M=3.70 and 3.71），原因在于学生认为自己没有学英语的动机、基础英语能力不足、词汇量缺乏，而教师在1-3题中的看法比学生更加肯定（t=2.66，2.22 and 2.58，p< .05）。绝大多数师生都认为ESP教师应该同时具备英语教学能力和专业知识（学生=69.4%，教师=79.2%）。师生在英语是否应为唯一教学媒介问题上意见分歧较大（t=3.28，p< .001），支持用英语教学的学生只有25.7%，教师只有4.2%；绝大部分教师（70.8%）表示会采用双语教学，或甚至在ESP课堂上采用更多汉语进行讲解，根本原因是师生的英语交际水平不足于支持全英教学。此外，大部分师生都认为，有限的课时、英语运用机会贫乏降低了ESP教学效果（学生=64.8%，教师=87.5%，t=2.32，p< .01）。可见，语言水平不足对ESP学习最直接的负面影响是降低学习动机和兴趣。

以上数据充分说明，只有具备了通用英语能力，职业或交际能力才能达到更高水平[40,41,42]。外语环境下的ESP教学须以中高级英语水平为基础。即便我国语言政策允许国内大学专业教学使用英语而放弃母语，公共英语教师的ESP教研水平已经成熟，我国大学英语教学也应参照国际通行的英语水平评估工具和标准，先对大学新生的语言水平进行测试，然后决定EGP还是ESP，选修还是必修等问题。

4 结 语

综上所述，外语环境下的词汇量测试结果难以成为开设ESP课程的科学依据。英美各大学招收国际生的语言标准以及海湾国家和港台地区的ESP教学实践对我国大学英语ESP改革具有十分重要的参考价值。 在借鉴国外和港台ESP教学经验时，我们不能简单地看他们做了什么，更重要的是看其实证结果。中国高职英语教学改革更应多一些科学研究，少一些非理性的冒险。

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Intermediate or above Level of English Proficiency: the Prerequisite of Tertiary Level ESP Teaching in China

GONG Bing

（School of Foreign Languages, Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

From the aspects of the ESP definitive characteristics, the Teaching Requirements of College English Curriculum (2007), and the current status of Chinese learners’ English proficiency and requirements of ESP teaching, the paper expounds that there is a wide gap between the English language proficiency of Chinese college first-year students and the requirements of ESP teaching. The empirical studies abroad and in HK and Taiwan prove that English language proficiency is the key factor to the success of ESP teaching. The paper posits that post-intermediate level of English proficiency is the prerequisite of ESP teaching in Chinese colleges and vocabulary size can not be the sole measure of ESL learner’s SL proficiency.

ESP; EGP; English language proficiency

G642.0

A

1672-0318（2015）02-0077-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.014

2014-10-16

*项目来源：该文为“2014广东省大学英语教学改革项目”阶段性成果（编号：G38），项目名称：内容依托式职业外语教学改革的实践与研究

龚兵（1964-），男，湖北省松滋市人，硕士，教授，主要研究方向：二语词汇习得、ESP教学。