多尔4R课程模本的意蕴及生物教学启示

宗德柱　孙存华

摘 要 4R课程模本是由美国后现代主义课程论的代表多尔提出的教学理论，它包括丰富性、回归性、关联性、严密性四个特征。根据当前中学生物课程中存在的问题，结合实践巧妙地将其融入教学，力图实现对教师的专业引领。

关键词 4R课程 中学生物 教学

在20世纪40年代以前，以 “泰勒原理”为代表的现代主义课程范式一直力图追寻普适性的科学教育规律。但20世纪70年代以来西方教育界发生了重大的课程教学的“范式转变”。课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”，即由探讨课程开发的规律、规则与程序转为把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义[1]。20世纪80年代末美国教育家小威廉姆·多尔依据皮亚杰的平衡化模式、普利高津的耗散结构理论、布鲁纳的认知论以及杜威和怀特海的过程思想提出了4R课程模本（matrix），形成了对现代主义教育观的深刻批判与反思。4R课程理论做为一种强调过程性、建构性与非线性的后现代课程理论代表主要包括四个特点：丰富性（Rich）、回归性（Recursive）、关联性（Relational）、严密性（Rigorous）。

一、丰富性

多尔强调“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”，强调课程应具有适量的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”[2]。正如普利高津的耗散理论中所提及的，“系统的稳定性正是它死亡的前兆”[2]一样，一成不变的知识传授也是教学消亡的前奏。丰富性教学的质的规定性即是指教学要摆脱传统科学机械认识论的羁绊，尝试从多角度、多维度对同一教学目标进行阐述和解释，促进学生创新能力的培养和发展。因为“课程总是处于过程之中的（Whitehead）、动态的（Fleener）并具有变革性（Doll）”[3]。然而在传统工具理性的支配下，教学中教师进行的“参考答案”式传授的行为仍然充斥着课堂。实质上为了考试而预设的“参考答案”往往最终成为了学生认知结构中的标准答案。精确的科学事实和详尽的讲解、可量化的考试评价，限制了知识的生成、转化、演变。因而在生物教学活动中教师应尝试打破这种封闭的、单一的知识传授教学，让教学中多一些意料之外、多一些不可预测、多一些不同解释。例如在基因控制蛋白质合成一节的教学中，mRNA上的密码子与tRNA上的反密码子结合需要遵循严格的碱基互补配对原则。学生在学习中产生了疑问，难道没有特例吗？实际上，由于密码子的第三个碱基允许有某种程度的摆动性，导致当G处于摆动位置时，它可以和U或C配对。这一教学案例启示了知识教育所具有的不确定性，这不仅仅为教师的开放性教学提供了依据，也为学生独特的、差异性的学习方式提供了例证。可见传统模式下的“知识授受主义”教学，将知识看成是展品来打开，完全遮蔽了知识的“可征询、可批判、可分析、可研讨”[4]的特征。现代教学发现一定程度的适量深度教学不仅可以让学生认识到生物科学本身的发展性，使之形成批判意识，也可以让学生对于知识的理解更加全面、深刻。因此，在教学中要求教师“要具有想像性，所发出的教学指令要允许与鼓励学生使用他们自己与生俱来的创造性”[3]。

然而，在教学实践中，丰富性又不能随意使用，教师在知识的确定性与不确定性之间应寻求适切的平衡点，以期在保证知识的“形成性”特征的同时，防止学生陷入知识掌握混乱的境地。因而，基于丰富性特征的深度教学应把握好度，力求在学生的最近发展区内进行，以便使学生的学习既能有一定的挑战性又能达到激趣引思的效果。否则教师盲目的知识拓展只会加重学生的负担甚至降低学习兴趣，导致相悖的教学景象。在师生对话交流中，学生临场生成的对知识的不同解读，教师应及时作出点评，重视学生在教学过程中所形成的认识的价值[5]。同时教师也应敢于破除自身权威，做一名“平等中的首席”，组织学生对于这些不同的解释进行讨论，养成批判性思维的习惯。

二、回归性

多尔认为教师在教学活动中传授的知识最终还是要回转到学生自身才具有意义。知识本身只有当与学生具备的表征世界的方式、方法出现冲突与矛盾时，才能促使学生进行积极探索，此时的教学行为才具有意义。因为只有此时才真正使得“学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者”[2]，才真正使得知识由公共性、客观性向个人性、境域性转变。为了这一目的的达成，教师首先要善于实现知识的传授与学生生活境域、文化甚至人际关系相遇，以此来创造困境刺激其生长。其次教师在课堂教学中的行为活动也要由教导性向对话性转变，教师要充分认识到自身在双边教学中的角色只是附属性的，目的在于激励和帮助学生更深入的挖掘问题的实质。这样的新形式教学才能体现对学生自组织能力的尊重与重视。

1.回归于学生原有的认知水平与结构，使知识实现螺旋式增长

（1）回归的过程就是要将复杂的学科逻辑结构转变成学习者自身的认知形式

学生认知的初始状态与教学的目标状态间总是会存在着一定的沟壑、断裂，教师在教学中要巧妙地弥补这一认知结构缺失，以促使学生的认知形式转换，实现“转识成智”的目的。例如在蛋白质一节的教学中，学生认知结构中存在两个问题：第一，缺乏相应的有机化学知识；第二，对于抽象的脱水缩合过程难以理解。因此，教师首先要有目的的缩小教材内容与学生认知的差距，补充相对应的化学知识。其次，可以采取角色扮演法来展示动态的脱水缩合过程，让学生在参与的过程中进一步理解其中的数量变化规律。这一策略在DNA复制等教学内容中也同样适用。

（2）回归的过程中要善于利用学生已有的认知经验来激起其探索的欲望

在教学中教师经常感到抽象的知识往往很难设计鲜活的情境来激发学生探索的热情。对于这种情况，教师要学会挖掘知识的深层结构，营造认知困境，触发学生的认知冲动。

例如，学生在进行酶的学习时，对酶的认知往往局限于酶是一种具有催化能力的蛋白质。那么教师在教学时就可以先呈现2012年全国高考理综试题第二题来造成认知的困境：甲、乙两种酶用同一种蛋白酶处理相同时间后，乙酶活性由于蛋白酶的分解而降低，甲酶活性为何会不变呢？之后再通过学生的教材阅读探索酶的本质，最终形成结论：大多数酶的化学本质是蛋白质，少数酶是RNA。

（3）回归的过程即是让学生在自组织的基础上实现能力的扩展与超越

传统教学中知识的预设不仅成为了教师“言语霸权”的温床同时也大大制约了学生思维发散的空间。课堂中知识的预设导致学生普遍出现想象力缺乏、思维惰性蔓延的现象，教学也成为了教师的一言堂。因此，在教学中教师要大胆的将知识的发现权交还给学生，相信学生的自组织能力。例如，学生在学习遗传方式的判定方法时，教师往往采用先呈现口诀之后反复练习的方式教学。实践发现，学生学习效果很不理想，呈现步骤僵化且遗忘率太高等情形。回归性教学重视学生的自组织能力即让学生在学习完遗传病的特点之后，自行在试错与否定中反复验证各种遗传方式的遗传特点，最终通过讨论得出判定方法。教学后发现，学生积极性得到了很大提升，做题思路也更加清晰。

2.回归于学生体验的生活世界，以此为支点来联结学生与学生、学生与老师的对话

（1）回归的艺术性在于如何巧妙地将表面上远离学生生活的课题重新回归到学生生活中去

由于科学课程中许多知识往往研究的是物质的内部构造或过程，与学生生活较远，许多教师似乎为灌输式教学找到了理由和根据。然而恰恰相反，教学的艺术性和创造魅力正在于此。如何将看起来毫无头绪的生活体验重新融入进来正是对教师能力和水平的考验。例如在有丝分裂的学习中，由于受到光学显微镜下洋葱根尖染色体形态往往不够明显的限制，学生对该知识理解存在很大困难。在实际教学中，教师可引导学生思考如何利用常见的材料动手制作染色体模型来模拟有丝分裂过程。有些学生采用可弯曲的彩色塑料吸管代表染色体的臂，铁丝代表染色体所含有的DNA，双面胶缠绕在吸管中央代表着丝粒，就很具有创意。通过这一手工活动，学生在与教师的对话交流过程中解决了染色体、染色单体、DNA等概念间的相互混淆问题。除此之外教师还可以动员小组间竞赛，利用磁性黑板来展示这一过程，促进学生与学生之间的交流对话与相互学习。这样学生也在各个小组的相互纠错中对有丝分裂的认识得到了进一步提升。实际上，除手工制作和实验操作外中学生物教学中让学生参与各种社会调查，分享和分析生活中的各种生物学现象都不失为有效的回归生活的体现。

（2）回归于学生的生活体验要注意以趣味性为原则

由于兴趣往往是多数学生主动参与教学活动的原初动力，因此，教师在将知识回归于生活时趣味性的增添就显得尤为必要。例如：毕业于浙江师范大学的尉俊仁（网名“呆瓜小贼”）巧妙地利用学生对于流行歌曲的喜爱，将生物学知识《减数分裂》改编成了周杰伦的《爱在西元前》，将《质壁分离》改编成了李代沫的歌曲《遗憾》，在网络和各大媒体上得到了普遍好评。可见教师如果将知识性与趣味性、生活性三者统一于教学中，课堂就可以显示出蓬勃的生命张力。

总之，教师要充分意识到只有在承认并有效利用学生自身生活体验的前提下，教学才可能是高效的。教育活动理应是在借助于生活的大背景下来实施的师生对话交往。回归性教学所体现的是师生共同构建的“视域融合”过程，而绝非教师单方向预设的生活联系，因为任何未能引发学生反思与自省的回归必然会是苍白无力的。此外对于不同的教学内容，教师可以尝试采用多变的回归方式，比如舞蹈、歌曲、手工制作、话剧等，这也是由学生生活本身的多样性所决定的。

三、关联性

多尔提出的关联性具有两方面的含义：课程结构内在的联系，课程之外的文化或宇宙观联系，二者相互补充[2]。前者是让学生在反思中形成知识间的丰富网络，发展课程的深度，使之更加丰富。后者强调以地方文化乃至全球文化为背景，通过教师—学生、学生—学生间的参与性对话，完成对当今社会中唯科学主义、人类中心主义等思潮的批判，实现学生人格的发展和精神的富足。

1.知识间的关联性即是让学生自主构建章节间的联系，实现教材内容的再创造

多尔在教学中尝试了两种关联方式，一种围绕学科的内部逻辑结构进行，另一种围绕知识的个人体验展开。

（1）突出学生想象力的“如果—那么”知识组织方式

在高一复习课中，学生如果要掌握细胞的知识，那么就要想象这需要了解哪些相关知识呢？教学发现学生的想象主要围绕以下几个方面：何为细胞，细胞由什么物质构成，细胞包括哪几个部分各自又起到了什么作用，细胞如何从外界获取物质或者能量，细胞如何产生子代，为何会衰老。学生将真核和原核细胞的区别、细胞中的化合物、细胞器的结构与功能、光合作用和呼吸作用、物质的跨膜运输、细胞的增殖和衰老等章节联系了起来。不过“如果-那么”的知识组织方式最终还是要转变成概念图或思维导图并随着学习的深入不断补充完善才能形成对教材内容的宏观俯视。

（2）植根于学生真实生活的“将其与你自己相联系”的知识组织形式

在高三复习中，学生在课前以校园里的一片草地为例组织了知识联系，形成了包括草的组织结构、草的代谢、草的生长、草的遗传、草的育种、草与环境等6个视角。从而最终将细胞的分子组成与结构、光合作用和呼吸作用、细胞的增殖、分化、衰老、DNA的复制转录翻译、基因的分离定律与自由组合定律、基因突变、基因重组、染色体变异、种群、群落、生态系统等必修三册内容整合了起来。教学发现，生物知识通过这样的联系，不仅增强了知识本身的生活气息，而且更容易进入学生的认知体系。

2.知识—文化间的关联性即是让学生以文化的视角看待知识，再以知识来解决学生生活的生态危机

科学知识并非是一座孤岛，独立于文化的背景而存在的。当教学中缺乏了知识—文化的联系性，知识也就失去了发展孕育的土壤，改革创新也就失去了源泉。对生物教学而言建立文化联系观，可以从以下三点出发。

（1）以本土文化为纽带，培养学生的自豪感

在实际教学中，苏州大学陆丽萍结合苏州蚕文化开展了高中生物校本课程的开发与实践取得了较好效果。她不仅围绕蚕的知识设计了蚕丝的主要成分与酶的专一性实验、重金属离子对家蚕生长发育的影响、保幼激素和蜕皮激素对家蚕的影响等3个实验，还围绕桑树设计了向光性研究、植物组织培养、有丝分裂观察、生长调节剂对插条生根的影响等4个实验[6]。这些设计不仅跨越了高中生物的许多章节，而且还使学生在增长科学知识与能力的同时对家乡的蚕文化底蕴的丰富与深厚有了更深的体验。此外湘西自治州民族中学谭周才也结合湘西区域的自然、社会、人文资源进行了相关的探索[7]。

（2）关注文化热点，培养学生的社会责任感和生命意识

文化热点往往是社会中与生活息息相关且影响巨大的事件。这些事件的正确及时解读对于学生价值观的确立和社会责任感的养成非常重要。例如，教师在讲授艾滋病的传播途径时，适时播放四川凉山彝族自治州因吸毒导致大量感染艾滋病的新闻报道，对学生正视毒品和支持国家禁毒的举措可以收到较好的效果。由于在教育时挣脱了道德灌注，使受教育者自愿地进行价值选择，在此过程中产生的体验也可以长久的驻扎在学生灵魂深处。再如，学生在学习细胞的癌变一节前，教师可以安排学生搜集有关癌症村的新闻报道并分析在这些地区癌症高发的原因，从而使其更直观的感受到中国当前环境保护的严峻形势与癌症预防的紧迫性。这些教学举措不仅展示了对生命的怜与悲，更是对受教育者生命意识的唤醒。

（3）对于课程中章节间的内部联系，教师应坚持学生自主建构的原则

因为虽然学生信息加工方式迥异而且认知能力存在一定欠缺，但这却是学生“个人的知识”，也是对他而言建构的最佳起点。此外对于课程外的文化关联性，教师不仅要关注学生学习兴趣的提升和知识的理解，更要加强文化对于学生价值观形成和培养的作用，加强文化对于学生审美情趣和健康生活方式的引领。

四、严密性

随着社会中知识的几何式增长，知识半衰期日益缩短，许多现象、行为的解释往往存在多种观点并存的局面。在此背景下，多尔提出不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系[2]。严密性强调不确定性，但它并非相对主义的蔓延，相反它却促使了科学教育的严密性。因为科学并非具有绝对的确定性，它应是一种确定性与不确定性组合的统一体。科学也正是在各种假设和思想的不断推动下进步与发展的。作为教育者如果预设了某种正确化与标准化的结论，那么课程就误入了现代主义课程的迷途。教师要善于鼓励学生自觉地寻找各种假设，并探讨各假设间的合理性、缺陷性以及相通之处，促使教材与学生、教师与学生的对话。教育者尝试进行的只能是对于科学的多样性解释而非确定的答案，这同样也是符合科学本身的复杂性与丰富性的。例如在对植物向光性现象解释时，旧版本教材中仅仅强调温特的假说即由于背光侧的生长素浓度高于向光侧而导致茎叶向光弯曲。事实上Bruinsma-Hasegawa假说却认为向光性还与生长抑制物在向光侧和背光侧分布不均有关。陈汝民发现向光侧胚芽鞘提取物中的6-甲氧基-2-苯丙唑啉酮（简称MBOA）及其衍生物也会使得玉米胚芽鞘向处理侧弯曲[8]。可见植物向光性的机制极有可能是在不同植物中有所不同或者二者都存在但其中一种占据优势。学生在对向光性的原因分析的过程中体会到了科学家的质疑精神，形成了严谨的思维品质，这对于其今后的科学研究很有必要。

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参考文献

[1] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.

[2] 小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[3] 小威廉姆·多尔，余洁.后现代课程观在中国的际遇：4R的运用[J].全球教育展望，2008（11）.

[4] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[5] 金玉梅，靳玉乐.论教学观的后现代转换[J].课程·教材·教法，2006（3）.

[6] 陆丽萍.苏州蚕文化背景下高中生物校本课程的开发与实践[D].苏州：苏州大学，2009.

[7] 谭周才.充分利用少数民族区域资源提升生物教学效率[J].中学生物学，2010（6）.

[8] 陈汝民.6-甲氧基-2-苯并唑啉酮（MBOA）分布不均匀是引起玉米胚芽鞘向光性运动的主要原因[J].植物学报，1999（3）.

[作者：宗德柱（1984-），男，江苏徐州人，江苏师范大学生命科学学院在读硕士研究生，郑集中学城区校区教师；孙存华（1954-），男，江苏徐州人，江苏师范大学生命科学学院教授，现任江苏省植物学会理事，2006年任高考江苏省生物学科命题组组长。]

【责任编辑 郭振玲】