全球化语境下跨文化交际能力培养

刘全花

（郑州师范学院 河南 郑州 450044）

全球化语境下跨文化交际能力培养

刘全花

（郑州师范学院 河南 郑州 450044）

21世纪全球化进程不断加快，英语作为“国际语”的应用范围不断拓展，跨文化交际能力尤显重视和必要，全球化语境下对英语教育中跨文化交际能力培养的要求更高。本文探讨跨文化交际态度、跨文化移情能力、文化平观点等全球化语境下跨文化交际能力培养的特点，目标引领、多样化培养以及“道”“器”结合的跨文化交际能力培养原则。目的在于唤醒更多研究者和实践者对全球化语境下跨文化交际能力培养的新思考。

跨文化交际能力 英语教育 全球化

一、引言

英语教育离不开文化教育在外语界已成共识，跨文化交际能力培养是英语教育的一个主要目标。外国学者Stern（1992）指出文化教学的主要目的主要是通过培养跨文化意识，积累文化知识，实现文化理解，并实现使跨文化交际教学与语言技能教学同时进行。

21世纪的今天将第二语言教育置身于跨文化交际环境中比任何时候显得更加必要。首先，英语为非母语的人数不断增加。随着全球化的快速进程，使用英语的人数不断增加，主要是非母语使用者的数量增加。国际会议多数都是用英语交流。母语与非母语的区分方法已不合时宜。然后，Kachru模式中英语圈区分的界限不断模糊。语言学家Kachru曾将英语分为内圈、外圈和扩展圈。内圈主要指英国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等；外圈指印度、新加坡使用者等；扩展圈则指中国英语及日本英语等。目前越来越多的英语使用者不仅仅是与英、美、澳、新等属于“内圈”人交流，而是和“内圈”之外的英语使用者交流互动。因此使用英语不是“内圈”人的特权和专属。再者，英语作为“通用语”的形成（English as a lingua franca）以及英语作为“世界英语”（World Englishes，缩写为WEs）的多样化使培养英语学习者“与持有不同英语变体的交流者成功进行跨文化交际成为新时代英语教育者必须面临的问题。”（刘煜，2012）随着英语作为“国际语”应用的迅速蔓延，英语教育中跨文化交际能力培养将面临新的挑战。《教育——财富蕴藏其中》将文化教育描述为超越时间和空间将各个社会联系起来的纽带（1996：77）。Edward Sapir在其《语言论》中指出语言是一种文化模式，是人认识世界的钥匙，同时也是桎梏。文化是后天的，是通过学习获得的。不仅可以通过潜移默化“习得”获得，相当程度上可以通过有意识的“学习”获得。（胡文仲，高一虹，2001:13）。“教语言即教文化”已不存在争论。《大学英语课程教学要求》也明确规定“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”因此探讨全球化语境下跨文化交际能力的培养具有时代价值和教育意义。

二、全球化语境下跨文化交际能力：内涵、特点及主要内容

（一）跨文化交际能力内涵

跨文化交际教学主要是对学习者跨文化交际能力的培养。自从上世纪80年代以来跨文化交际能力探究30多年来从未间断。研究成果中英国学者Byram（1997：73）的跨文化交际能力模型具有很强的影响力。他认为，跨文化交际能力包括语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力4个子能力，其中跨文化能力又包括技能（解释/关联技能、发现/互动技能）、知识、态度和批判性文化意识4个要素。跨文化交际研究专家萨姆瓦等人（1994：14-16）认为有5种社会文化因素对感知的意义起着直接而重大的影响,即信仰（beliefs）、价值观（values）、心态系统（attitude systems）、世界观（world view）和社会组织（social organization）。

莫兰（Moran）认为跨文化交际能力是个人能力的核心概念。个人能力包括语言水平、交际能力、文化能力、跨文化能力、跨文化交际能力。个体通过语言学习和文化学习提高个人能力,以具备对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性,最终实现身份归属———对文化的理解、认同和对社会变迁的适应。

国内学者杨盈和庄恩平（2007：16）认为，“将跨文化交际能力与跨文化能力对等有利于将我们的观念从语言交际的狭隘视野中解放出来，从而在跨文化交际能力培养过程中注重语言交际能力的同时，看到跨文化意识、思维能力、非语言交际及交际策略等方面的重要性。”文秋芳认为，跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力两个部分;她认为交际能力与跨文化能力并列在跨文化交际能力之下，共同组成跨文化交际能力。交际能力包括语言能力、语用能力和变通能力；跨文化能力包括对于文化差异的敏感、对于文化差异的容忍以及处理文化差异的灵活性（Wen2004：175）。不同学者对跨文化交际能力的理解仁者见仁，智者见智，但是国内外多数学者认为跨文化交际能力包含了跨文化能力（Bryam，1997；文秋芳，2004；庄恩平，2007），跨文化交际能力分为文化知识技能显性因素和非语言文化知识信息的隐性因素。了解跨文化交际能力内涵有助于在教学中实现跨文化教学目标。过去跨文化交际能力培养多关注于显性、可测、可量的培养，而全球化语境下的今天跨文化交际能力培养中隐性因素越来越收到重视。因此跨文化交际能力的特点正在悄然发生改变。由其知识培养为特点的跨文化交际能力培养转向价值观念为中心的培养特点。

（二）全球化语境下跨文化交际能力培养特征

全球化已是今天高频词汇。全球化进程是动态的、发展的，是时时刻刻在前进中，特别是21世纪的今天尤为明显。联合国报告指出全球化对今天社会的三大影响：空间缩小、时间超越、边界消失。空间缩小主要指人们的生活收到世界其他地区的影响，足不出户，知晓天下事。借助电子工具，时时刻刻可以了解世界其他地方的事情，甚至可以视频交流。时间超越表现在市场科技交流互动跨越时空，飞速发展。边界消失主要贸易、资本、信息、信念、文化价值观念等方面国家边界的消失。同样道理，文化不是静止不变的，跨文化交际能力培养的特点也不该定型在过去的思维偏见里，即以单向目标语和目标文化为驱动。

以往跨文化交际能力培养多以显性、可以测量的知识为驱动的“功效中心”。功效中心强调的是“performance”而不是“competence”，而“‘跨文化交际能力’必须理解为内在的，是一个人应付各种跨文化交际情景的能力”（转引自高一虹，2000：186）。以往跨文化交际能力培养体现“操作性”，“实证价值”，“使用意义”的特点，“但似乎缺少哲学思想的深厚根底，缺少终极关怀”（高一虹，2000：187）。也很少关注内在自我实现及全人发展方面的思考，因此全球化语境下跨文化交际能力培养需要至少体现以下三点特征：

首先生产性文化认同是跨文化交际能力培养的一个重要特征。生产性文化认同是指交际者对自己的母语文化和交际对方的目标语文化之间良性互动，“有你”、“有我”的文化交际，你中有我，我中有你。“在生产性外语学习中，母语和目的语水平的提高相得益彰，对母语和目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得到发挥，人格向更加整合、更加健康的方向发展。”（高一虹，1994）交际者需要保留自己的文化并对交际对象的社会文化持有好奇与开放的心态，一方面使本土文化走出去推动世界文明及全球化进程，另一方面通过跨文化交际实现多元文化和谐共存愿景。

文化移情能力是跨文化交际能力培养的第二个特征。移情能力是跨文化交际能力的又一个主要特征。这是从情感层面入手，移情能力。即“设身处地”的理解力。Hogan（1969）对移情提出两个要素：第一，个人感觉的自我认识;第二，与别人的认同。即通常所说的“知己”与“知彼”。在交际过程中，双方能不能马上获取对方的反馈信息，只有通过明显的移情直觉方可去判断双方的心态及知识结构，否则便不能交流思想。移情就是走进对方的文化世界，与异文化交流者产生通感或者共鸣。

跨文化交际中的文化平等观是跨文化交际能力培养的第三个特征。文化没有好坏、高低之分。英语学习在跨文化交际中维护世界文化多样性，珍惜、维护、传承本土文化，同时在继承、传递本土文化中尊重、理解、学习、包容异国文化。使不同文化在全球化语境下共存共生，和谐发展。培养跨文化交际能力中的文化平等观有助于学习者在母语文化及目的语文化的不断互动中、体验觉察文化的差异、感受文化的丰富性、培养文化敏感性。依托语言知识学习体验感悟跨文化交际的魅力及内心成长，不断调适自己的文化认同观，克服文化休克（culture shock）。促进多元文化良性互动。

（三）跨文化交际能力培养内容

随着全球化的进程，英语教育中对跨文化交际能力培养的重视性不断增强。跨文化交际能力培养以及探究不同民族之间的文化差异成果逐年增加。“据不完全统计，上世纪80年代以来，从国外引进的专著和教材已出版30多部，论文和文章累计发表两千篇以上。”（胡文仲，2005）。但是目前还没有统一的文化教学大纲。（胡文仲，2006）。

目前研究中跨文化交际能力培养内容如下：（1）Introduction to intercultural ommunication；（2）Culture；（3）Communication；（4）Verbal process；（5）Nonverbal process；（6）Social organization；（7）Management；（8）Intercultural perception；（9）Values and beliefs；（10） Improving intercultural competence。（胡文仲，2006）跨文化交际能力培养内容中体现价值观念、社会文化身份等在跨文化交际教学中成为不可忽视的内容。这里跨文化交际能力培养的内容在一定程度上吻合了莫兰的能力结构理论中六种可能的文化学习结果：特定文化理解（culture-specific understanding）、一般文化理解（culture-general understanding）、能力（competence）、适应（adaptation）、社会变迁（social change）、身份归属（identity）。本文作者认为跨文化交际能力培养不仅通过学习者的跨文化知识技能的培养，而是更加注重情感态度、价值观念的培养。文化学习结果不仅提升学习者的跨文化理解力及社会适应力，更重要的是促进全球化进程中通过跨文化交际互动提升学习者内心的和谐度与生命幸福感，促进学习者的自我实现力及全球化语境下的社会文化融合力。

三、跨文化交际能力培养原则

跨文化交际能力培养就是要培养更多得高语境文化交际者。越是高语境文化，其负载的文化内涵越丰富，越有利于有效沟通交流。培养高语境文化交际者是跨文化交际能力培养的主要目标，为实现这个目标有必要遵循以下跨文化交际能力培养原则。

（一）目标引领原则

目标的行动的指南。尽管我国没有统一的文化教学大纲，但是研读国内外外语课程标准制定适合自己教学的文化教学目标，做到有的放矢，有目标、有理念引领行动。可以参照国内外相关文化教学目标制定适合我们的文化教学目标。1996年,美国政府为使外语学习者能够适应全球化发展的需要,制订了《21世纪外语课程标准》（Standards for Foreign Language Learning-Preparing for 21st Century），该标准将美国21世纪外语学习目标归纳为“5C”，即：Communication（交际性）、Cultures（文化性）、Connections（联系性）、Comparisons（比较性）和Communities（社区性）。该《标准》突出强调了外语教学中文化教育的地位。著名的应用语言学专家、美国柏克莱加州大学教授Kramsch的代表作是由牛津大学出版社出版的《语言教学中的上下文和文化》（Context and Culture in Language Teaching，1993）。Kramsch认为采用完整的多元合一的眼光去看待语言与文化这“一个硬币的两个侧面”更有利于语言文化教学，使之有机地、有效地融合为一体。比如在设立跨文化交际能力培养目标时，就可以制定理念目标，在总的文化教学目标下，培养跨文化交际意识和敏感性，培养学习者建立文化平等观、文化理解观、 文化融合观。1993年王宗炎的《自我认识与跨文化交际》中描述的“我们应该努力把言语不通变为声人心通，应该尽量消除误会。可见，我们决不能归咎哪一方，决不能认为哪一方的文化更好，语言更美”是对文化平等观给予更好的阐释。理解观则是指尽量从对方的角度考虑问题，使交际中做到尊重、包容、理解对方和自己文化不同的地方。文化融合观则体现出文化是相互促进、相互影响，没有严格的标准区分是谁的文化，而是你中有我，我中有你，文化是整体的，通过跨文化教学培养英语学习者积极传播中外文化的责任感和使命感。“母语和目的语水平的提高相得益彰，对母语和目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得到发挥，人格向更加整合、更加健康的方向发展。”（高一虹，1994）是对实现文化教学目标的解读。

（二）形式多样原则

文化教学中避免形式单一，提倡多样化的学习体验方式。

1.个案研讨式

个案研讨式强调学习者的参与和体验，思考、讨论互动有助于跨文化敏感和跨文化意识。如Linell Davis编著的教材第4章提供了一个比较典型的请吃饭的例子，先是一对中国夫妇邀请一对美国夫妇吃饭，之后是这对美国夫妇回请，环绕吃饭的习俗和文化内涵十分不同。Davis在介绍了这一典型事例之后提出了6个讨论题交由学生讨论（2001：72-73）。在学生针对个案合作讨论中提升跨文化意识，培养跨文化交际敏感性。

2.专题探究式

专题探究式可以针对某一语言现象进行文化探究。如以英汉禁忌语的使用探究其文化差异。邓炎昌在《语言与文化》提出的问题：Are you a Republican or Democratic?Why did you vote for...? Do you go to church?What's your religion?Are you Catholic?这些问题对于美国人来说是忌讳的，因为美国是一个移民国家，忌讳这些问题是为了避免冲突。而这些问题在其他国家语言中并不一定是禁忌语。全球化的今天跨文化交际培养中以语言与文化为专题探讨各国语言的文化内涵。通过语言与文化专题探讨，在跨文化交际中关注语言字面本身远远不能实现有效交流的目的，要能感知语言中透出的文化意义才会实现有效的沟通。如suntan，词汇表中翻译成“晒黑”，西方青年人特别是白种青年人喜欢日光浴，“晒黑”是一个褒义词，中国青年人喜欢把皮肤保护“白皙”。通过比较加强学习者文化敏感性。专题探讨可以协助学习者在信仰（beliefs）、价值观（values）、态度（attitudes）等方面文化比较分析，促进其理解能力和适应能力。

另外，可用文化包、文化丛、作品分析、影视欣赏等不同形式进行跨文化交际能力培养。

（三）“道”、“器”结合原则

文化交际不是一对一的交换过程，而是1+1〉2的效应。是“道”与“器”相互作用共同促成的。道是内在的，无声的、无体的、无形的，但是可以感觉到的。“器”是外在的，可见的、可测的。老子曰：“道可道，非常道。名可名，非常名”。“道”不可言，“器”可言。在执行“道”与“器”相结合的原则时，需要加强理解“道高于器”（跨文化交际能力培养以培养全人发展为前提）、“道寓于器”（道存在于器之中）（高一虹，2000）。在跨文化交际能力培养中通过传授文化知识、技能，学习者在使用中又不被这些知识和技能所束缚，实现“教育的目的并非告知后人存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”（转引自高一虹，2000）因此跨文化交际能力培养不是落到技能、知识的传授（器）上，而是在“道”与“器”的作用下落实在全人发展的精神相遇中。

四、结语

本文从跨文化交际能力的内涵、跨文化交际能力培养特征、培养内容及培养原则进行初步探讨。旨在唤起英语教育者和研究者对全球化语境下对跨文化交际能力培养进行深入反思。跨文化交际能力培养进一步深入研究及相关实证研究有待更多研究者和教育实践者参与其中，分享更多的跨文化交际能力培养成果，为全球化语境下跨文化交际能力培养不断注入新的活力。

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H319

A

1007-9106（2015）11-0131-04

刘全花（1963—），女，博士，郑州师范学院副教授，研究方向为应用语言学、跨文化交际、英语教育。