品格教育的伦理学基础:反思与批判

张夏青

(山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

面对全球社会道德生活中出现的“道德失范”、“道德滑坡”等道德困境，西方社会自20 世纪80年代开始了旨在恢复古希腊德性伦理传统的现代德性伦理运动，反映到学校教育领域，则表现为以德性伦理为基础的品格教育的复兴。西方发达国家品格教育复兴的实践表明，品格教育是当代道德教育可以“有所为”的选择。在此背景下，世界各国纷纷开始将目光聚集到品格教育上来，我国教育理论与实践界也不例外。品格教育在西方的复兴虽然有其必然性和现实的积极意义，但品格教育不是包治现代社会道德生活痼疾的万能良药，品格教育本身也有其局限性，这种局限性集中体现在作为品格教育基础的德性伦理局限当中。深入分析与探讨品格教育的伦理学基础，将不仅有助于我们在理论上较为全面地看待和认识品格教育，也有助于提升品格教育实践的效果。

一 目的论①目的论是德性伦理和功利主义伦理学的共同指向，但此处目的论所指涉的人生目的并不是18 世纪功利主义伦理学意义上的狭隘功利目的，而是指人生的终极目的——对至善的追求。:德性伦理确立的基础

在传统社会中，无论是中国还是西方，德性伦理都占据着社会生活的核心地位。在西方，自古希腊时代起，德性就是人们对人生崇高理想目标及其完善的表达。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等都对此有过精辟的论述。在中国，德性是传统儒家学说的核心内容，儒家传统中的“仁、义、礼、智、信”就是德性的表达，德性(品格)②德性的现实表现形态是品格，当我们说一个人有德性时，德性主要是指一个人所具有和表现出来良好品格或品质而言的。的培养是整个社会和教育追求的目标，并且社会的舆论导向和个人的人格追求都是那些德性高尚的杰出人士。在这样的社会背景下，品格教育自然成为传统社会道德教育的主要手段、途径和目标。问题是自近代以来，随着整个社会的发展变化，德性伦理已不再占据社会生活的核心地位，甚至可以说德性伦理在某种程度上已经被规范伦理所替代，在这样的社会背景下，我们不禁要问，缺乏德性伦理支撑的品格教育还如何可能?换句话说，品格教育的复兴依赖于德性伦理的复兴，在当下社会生活条件下，德性伦理的全面复兴还是可能的吗?德性伦理得以确立的条件是什么?简单地说，人的目的论预设是德性伦理得以确立的依据和前提。人的目的论预设是指人生是有目的的或者说人生目的是确定的，这一目的就是对终极善或至善的追求。而终极善或至善就是幸福生活。因此，人生的目的就是追求幸福生活，但幸福生活如何实现呢?亚里士多德指出“幸福即是合乎德性的现实活动”［1］20，这就是说德性与幸福是紧密相连的，人要追求幸福生活就必须践行德性，或者说德性的践行是人通向幸福生活的必由之路，也是人实现其人生目的的必经之途。“美德是这样一些品质，拥有它们就会使一个人获致幸福，缺少它们则会妨碍他趋向于这个目的。”［2］187

进一步的问题是终极善的确立何以可能?这就涉及德性伦理所倚赖的特定社会背景条件——共同体背景①德性伦理产生的共同体背景指的是传统意义上的家庭、氏族、部落、城邦等特殊的道德文化共同体。而现代个人主义自由主义所理解的社会(共同体)，是社会契约的产物，是个人追求利益的竞技场所，其中充满互不相容的目标和利益，此共同体与彼共同体是有所不同的。。在共同体背景下，人的存在是一种关系性存在，共同体是由关系中的人相互联结而构成的，人的存在离不开共同体，并且是共同体的有机组成部分。在这样的共同体中，每个人都历史性地承载着特定的身份和角色，与此相应地，每个人就是角色之所是和身份之所是，认识一个人，就是通过认识他所扮演的角色和身份来实现的，除去个人所扮演的这些角色和身份，便无法认识一个人。亚里士多德曾用了两个形象的比喻来表达个人与共同体的这种密不可分的关系:人之于共同体犹如部分之于整体，在某种意义上可以做这样的类比:作为身体之一部分的手或脚之于身体，就类似于一种棋盘游戏中一颗棋子之于用它来玩的一种游戏一样，把一只手与其身体分开，它就会缺乏一只手所具有的特殊功能和特殊能力;即它便不再是同一意义上的一只手。这好比将一颗棋子从一盘棋的整体部署中分离出来，这颗棋子也就失去了它作为棋子的特殊功能和能力一样。在此意义上，人只有在共同体中，通过共同体才能得到理解和确证。

共同体的背景条件决定了个人的关系性存在，个人的角色和身份规定了个体在共同体中的位置。在共同体中，每一个角色和身份都是有特征和目的的，且这些特征和目的是得到共同体成员一致认可的。因此，一个具有特定角色和身份的人，或者说当一个人认识到自己在共同体中的角色和身份时，就意味着他已经认识到自己的人生目的，这个目的就是人生的终极目的，即幸福生活。在这个意义上，一个人的一生就是能或不能很好地完成这一目标的过程，而这一目标的完成依赖于德性的实践。“只有在系统的、善得到明确规定而个体于其中扮演和变换既定角色的行动形式中，才能体现以善和最善为目标的正当性行动标准。”［3］197

综上，共同体背景条件是德性伦理关于终极善目的预设正当性的前提与基础，共同体背景的典型特征可以概括为等级社会、目的论追求和作为整体中的人。换言之，只有在这样的共同体背景条件下，德性伦理关于终极善的预设才有可能得到确证，德性伦理的实践才可能得到有效保证。但是从当代社会实际生活状况来看，德性伦理所依赖的社会条件已渐行渐远，特殊的共同体背景已日趋走向现代公民社会;等级制作为专制落后的代名词早已被历史前进的脚步远远抛开;作为整体中的人已不复存在，而终极善的目的论追求则早在启蒙中已被去魅。因此，德性伦理在当代不可避免地遭遇到两种不同的障碍:一方面是来自社会的障碍，社会的障碍来自于现代社会的生活分割与片段化使人的生活变成一系列的碎片——杂乱、无序、相互分离——休息与工作分离，公共生活与私人生活分离，团体与个人分离，人的童年生活与成年生活、老年生活分离，这样，个人与他或她在生活中所扮演的角色不再统一，或者说个人生活中所扮演的不同角色不再统一，人的生活就不再是一个统一体，而是一系列不相连贯的事件，个人生活的整体性消失了，人不再是整体中的人。在这个意义上，我们说现代社会的生活分割使作为整体中的人不复存在的同时也使德性实践面临重重困境。另一方面是来自哲学的障碍。“哲学的障碍来自两种不同的趋向，一种是主要的，虽然不尽是这种，……依据简单的成分，以原子论的方式思考人的行为，分析复杂的行为和处理问题。这种趋向在‘一个基本行为’这种观念的多种背景条件中重复出现。具体行为作为更大整体的部分而有它们的特点这一观点是一个与我们主导思想相异的观点，但只要我们开始懂得，个人生活远不仅是个别行为和事件的一个后果的时候，我们就至少必须考虑这个观点。”［4］260也就是说，无论是在社会意义上还是在哲学意义上，在把人视为先于和分离于全部角色和身份的纯粹独立个体时，人的概念已经发生了根本性的转化，人的概念不再是一个功能性的概念①功能性概念是麦金泰尔提出的一个概念，所谓功能性概念是指这样一种概念，比如“表”和“农夫”我们是基于表或农夫被希望实现的特有的目标或功能来界定“表”和“农夫”的。也就是说，我们既不能完全独立于“好表”的概念来界定“表”的概念，也不能完全独立于“好农夫”的概念来界定“农夫”的概念;比如我们必须通过好表的概念“走时准确且稳定，质量轻佩戴舒服等”来界定表的概念。在这里，衡量某物是不是表的标准与衡量某块表是不是好表的标准不可能相互独立，这样的概念就是功能性概念。(即具有其本质特性和本质目的或功能的人或者理解为德性目的论中的人)，而是“原子式”或“单子式”的个人，萨特的名言“存在先于本质”便是对此最好的注解，人的存在是首位的、优先的，所以人才可以自由选择而不被目的(本质)所束缚。在这里，个人以及个人的生活整体已经被解构，被这样解构的个人已不是德性的承担者，没有承担者的完善德性如何可能实现?

二 判断力:德性伦理实践的前提

传统德性伦理中，德性是一个具有广泛意义的概念，德性不仅用于指称道德，而且指非道德;不仅用于个人，也用于事物和制度。而“人的德性就是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质。”［1］45亚里士多德将德性分为两类:一类是理智德性，就是诸如智慧、理解和明智之类的德性。理智德性大多数由教导而生成、培养起来，所以需要经验和时间。一类是道德德性，诸如大度和节制等就属于此类德性。德性的形成既不是完全依赖于人的本性，也不是完全独立于人的本性;自然赋予人们接受德性的潜能，这种潜能的实现则需要通过实践和习惯得以完成。如同其他技艺的学习一样，人们必须通过从事相关的德性实践活动，才能形成相应的德性。做事公正，才能拥有公正的德性，成为公正的人;生活节制，才能拥有节制的德性，成为节制的人;勇敢行事，才能拥有勇敢的德性，成为勇敢的人。总之，德性来自于相应的实践活动，德性是由实践活动的性质来决定的。具体而言，亚里士多德提出以“中道”的概念来区分德性与其他不好的品性，中道是好的品性，是德性，过度与不及则是两个极端的不好的品性。如勇敢是德性，胆小和鲁莽则是两端的不好的品性。

当代德性伦理学大师麦金泰尔则对德性的内涵及意义做出了更为详细的表达，与亚里士多德一样，麦金泰尔认为德性的形成亦非出于自然，而是一种后天形成或获得的品质。德性实践的意义不仅在于德性可以帮助人们恰当地从事相应的社会活动，更重要地在于德性可以帮助人们正确地面对和处理实践过程中可能遭遇到的各种诱惑和伤害，可以支撑人们始终坚持对善和至善的追求与实践。不过，不管是就亚里士多德对德性概念的界定还是麦金泰尔对德性概念的发展而言，德性伦理中的德性都是一种获得性的优秀品质，且德性是多种多样的，是“复数”的。如古希腊的四主德:智慧、勇敢、节制、公正。进一步而言，这些德性的确立是依赖于人的终极善目的追求的，是由这个目的确定并受其支配的。但从近代开始，一种有关德性的新观念出现了，这就是“单数的德性”概念。所谓“单数的德性”是指传统意义上德性所倚赖的目的被抛却，德性本身不再依赖于任何别的终极目的，而是为了自身的缘故而被追求，或者说这时的德性不再具有目的属性，这时已不再有共享的关于“好”(善)的一致看法了。由此，德性就成为一种单一的品质，所谓德性就是服从规范或者服从原则的品质。这种状况可以从德性概念的当代解说中窥见一斑。如罗尔斯(Rawls)指出德性就是“那些按照基本的正当原则去行为的强烈的通常有效的欲望、情感和习惯态度。”［5］438-439我国学者何怀宏提出:“德性可以定义为一种比较稳定和持久的履行道德原则和规范的个人秉性和气质。”［6］149

可见，一方面，在当代人们对德性的理解与亚里士多德时代的理解相比已经发生了实质性的转换，借用麦金泰尔的语言来说，我们现在所拥有的只是德性的残片，只是一些丧失了赋予其意义的背景条件的片段。虽然我们仍在使用许多相同的词汇，但在很大程度上，我们对它的理解已经面目全非。另一方面，无论是亚里士多德还是麦金泰尔对德性内涵外延的界定都存在一定程度的模糊性，这可以通过亚里士多德以“中道”来界定德性的划分中表现出来。亚氏对德性的界定意味着德性的实践需要以一种恰当的判断能力及恰当的行为能力为基础，因为德性并不是一些固定的规则，也不是一些明确的标准，德性的实践并不是对固定规则的墨守成规的运用，也不是对明确标准的执行，它首先需要的是行为者作出判断的能力。换言之，德性作为行为者的行为依据，与其说它为行为者提供的是一些明确的行为导向，而毋宁说它提供的是一种如何行为的复杂判断尺度。例如一个人的坚韧在另外一个人看来是顽固;一个人的诚实在另一个人看来却是不顾他人感受;这表明对德性的不同理解导致人们在解决具体问题时面临诸多困境。“但是要对适当的人、以适当的程度、在适当的时间、出于适当的理由、以适当的方式做这些事，就不是每个人都做得到或容易做得到的。”［1］55或者说，德性的践行需要人们在具体的实践情境中去把握，这种不明确性或含混性引发了人们的众多分歧和争议。在这个意义上，可以说德性实践对行为者提出了较高的能力要求，这种道德判断的能力从何而来呢?这是德性伦理不得不面对的一个问题。除此之外，德性伦理中的德性是一个“复数的概念”，如古希腊四主德，中国传统社会所倡导的各种德目，在为数众多的不同德目中，哪些德目才是我们在学校教育中应该传递给学生的?

三 德福一致:德性伦理实践的保障

德性的实践是达至幸福生活的必由之路，拥有德性才能使一个人获得幸福，反之，缺乏德性则会阻碍人获得幸福，这就是人们通常所说的“德福一致”。但从日常生活经验层面来看，德性的实践却往往出现“德福不一致”的情形，何以至此呢?

麦金泰尔通过将实践利益作外在利益和内在利益的区分来解释这个问题。他认为实践利益可分为外在利益与内在利益:外在利益是活动结果的表现，主要表现为可见的“物”或可获得的现实利益。外在利益本质上是实践活动主体竞争的对象，在竞争中，一方得到的外在利益多，另一方得到的就会少。内在利益则是在活动过程中获得的利益，这种利益只有靠特定实践的经验才能体验和感知，缺乏相关实践经验的人是不能判断和体验这些内在利益的。内在利益的实现有益于参加实践的整个群体，一个人得到的更多，并不意味着他人得到的会更少。如某人参加国际象棋大赛，他可能会获得许多外在利益，如冠军的头衔、奖杯、奖金以及与之相关的其他利益，但这些利益是排他性质的，如果他获得了这些利益，那么同时意味着其他人不能获得这些利益;内在利益则与外在利益不同，冠军可以从象棋比赛中获得独特的内在享受，体验其中的乐趣，别人同样也可以从中获得类似的内在体验和享受。进一步而言，在实践活动过程中，人们可能同时获得内在利益和外在利益，也可能只获得内在利益，而在获得外在利益时受挫。

从这个意义来看，德性实践将可能带来两种不同的利益，德性实践必然可使人获得内在利益，但同时也完全有可能使人们在获得外在利益时受挫。要保证德性的实践同时获得内在利益与外在利益，就需要一个应得正义能够始终如一的贯彻的共同体背景，这意味着德性实践的共同体必须是一个正义的共同体。在共同体中，人们拥有共同的事业、共同的信仰和追求;而且对于怎样评价这些贡献并给予相应的奖赏，人们也有共享的观点。在这样的共同体中，个体或群体对德性的践行与其应得(内在利益+外在利益)相一致，有德性的人其应得必然较多，反之，缺乏德性其应得必然较少。相反，在一个缺乏正义(应得)的环境中，德性的践行与应得之间不能得到始终如一的贯彻，就会出现德性实践悖论问题。这里，德性伦理面临的又一难题清晰可见，要保证德性的实践就需要一个应得正义能够始终如一得到贯彻的共同体背景，这样的共同体背景早已不复存在或者说它本身就是一种乌托邦设想，不管是背景条件的消逝还是乌托邦的想象，总之，没有应得正义能够始终如一贯彻实行的共同体背景条件，德性伦理所面临的德福不一致问题就是不可解决的实践悖论。如当下社会生活中彭宇事件、“倒钩”事件以及众多类似的事件。被迫赔偿4.5 万元，这是彭宇品格高尚的“所得”，而在倒钩事件中，司机孙中界的“所得”还包括一截自己的手指。可以说，德性实践在当下遭遇到极大的挑战，这种挑战似乎已经超越了人们可以承受的底线，以至于善的初衷或德性的实践被打折扣，会迟疑，最终则会被“杜绝”，如同某城市私家车窗上的告示“本车拒绝一切搭载求助。临盆产妇、车祸、中风、触电、溺水，都不关我事。尤其是胃疼的!”。

在“德福”问题上，不得不提及的是康德对此问题的认识。康德认为“德福一致”或者说至善的可能性是不能得到经验证实的，“德福一致”是先验的判断和认识，德福悖论在实践上是必然的。但是从完整的意义上说，一切道德努力都应当是得到适当评价和报偿才算完善的。为解决这一矛盾，康德引入了宗教，引入灵魂不朽和上帝存在的概念，以此来解决“德福悖论”问题。在此问题上，类似的解释观点也可以从我国传统民间社会中找到，如我们最熟知的“善有善报，恶有恶报，不是不报，时候未到”的善恶报应论。在这里，善恶的报应是需要时间的，这种“报应”很可能不是当时之报，当世之报，而是报及身后，报及子孙。所以民间有“为后世积德”、“不给后代造孽”、“祖上积德”等形象说法，其实质类似于康德为解决此问题所引入的宗教概念。但这里的问题是，如果抛开宗教的解说，直面现实的社会生活，我们又应该如何解释和面对这个问题?因为道德说到底是为人的社会现实生活提供依据和参照的，如果德性伦理只是理论的完美推演，只追求超越的崇高和完善，不关注人间烟火，不关注人的社会现实生活，则必将毫无疑问地从根本上制约其实践的现实可能性。

四 德性追寻:当代品格教育的使命

总之，在当下社会生活条件下，作为品格教育基础的德性伦理面临着诸多困境与挑战，这是否意味着品格教育的实践已不可能?当然不是!

从整个社会背景条件的转换上看，德性伦理所依赖的社会背景条件在一定程度上是不可挽回地丧失了，然而，社会背景条件的丧失并不能使德性伦理失去其全部的生命力。因为德性伦理所赖以成立的条件不仅有共同体背景的支撑，而且还有或者说更重要的是人的生活目的以及人的自由选择意识和能力。在这个意义上，只要人还没有失去目的意识和目的选择能力，德性就能够获得其存在的可能条件!因为只要人存在，只要人有目的意识，只要人有选择的自由，德性就可能成为人们行为和生活的追求。这就是德性存在的合理性依据，也是人们追求德性之可能性所在。只不过，对德性的追寻在当代有了诸多的限制，德性伦理对人们生活的指导不再适用于全部的社会生活领域，而主要适用于个人生活领域，即追求崇高德性已不能作为对所有人的普遍要求，而只能在个人生活中发挥积极的作用。人们可以自己选择成为什么样的人，可以自己选择过一种有德性的生活，可以自己选择成为一个有德性的人。

具体而言，在当下，以德性伦理为基础的品格教育实践需要实现多方面的转换:

首先，在品格教育的目的定位上，品格教育应引导学生追寻美德，要努力将学生培养成具有良好品格的人，但这并不意味着我们可以或者必然要将所有的人都培养成有德性的人。而是说品格教育要发挥其特有的“导引性”和“超越性”作用［7］。所谓“导引性”“超越性”作用是指在当代追寻美德或成为一个有德性的人这是对人的一种“高标准”要求，这意味着不是所有的人都可以达到这个要求，德性的追寻或品格的形成是引导、是提倡、是提升，而不是强制、规范和统一。举个例子来说，在让座问题上，品格教育对人的要求是诸如尊老爱幼、先人后己、礼让等等，但先人后己、尊老爱幼等却是“导引性”“超越性”的价值追求，有了这些，个人才有了努力的方向和追求;有了这些，社会才有了感人的鼓舞和激励;有了这些，人类才充盈着撼动人心灵的希望。但是这些要求却不可能让每个人都做到，也就是说，在让座问题上我们不可能要求每一个人都先人后己，或者说去规定每一个人都必须先人后己，否则将会出现另一种混乱局面。我们只能是在正常的先来后到基础上，鼓励人们自己选择去做一个高尚的人，一个先人后己、礼让的人。这说明在品格教育问题上我们不能采取强制的手段要求人高尚(如频频发生的公交车上老人强行要求年轻人让座事件)，而是应该在个人自愿的前提下，用高尚的价值追求引导人、提升人的境界，使人们不仅仅满足于“低标准”的要求，而努力追求卓越，成为卓越的人、高尚的人、有品格的人。

其次，在品格教育的内容确定上，品格教育的目的是将学生培养成有德性的人，这决定了品格教育的内容必然是以相应的美德传递为基础，在当下学校教育究竟应该向学生传递哪些美德?在这个问题上，我们很难获得完全一致的认识，一种可能的做法是根据大多数人的一致意见来确定品格教育的内容。比如一般而言，我们都认为诸如“正直”和“诚实”等是人类的美德。如果我们将这些大多数人赞同的内容组织起来，我们就得到了一个共同认可的德目一览表，学校品格教育就可以此为基础展开。虽然这种德目确定方式是有待质疑的，但作为一种实践策略，则在一定程度上可以帮助我们解决学校品格教育所面临的实际问题。在此基础上，学校品格教育必须关注的另一个问题是品格教育不是简单的德目灌输或传递，如我们要将学生培养成为诚实的人，我们必须首先告诉学生什么是诚实，但仅仅将德性条目告诉学生并不能帮助他们真正成为一个诚实的人。德性并不是一些固定的规则，也不是一些明确的标准，它需要的是行为者作出判断的能力。因此，在德目传递的基础上，品格教育必须注重学生能力的培养，这种能力主要体现为道德实践的判断力。如我们教育学生要“勇敢”，但到底什么样的行为算是“勇敢”而不是“鲁莽”这是需要以明智的判断力为前提的。赖宁因救火而成为学习的榜样后，很多小学生在发生火灾后也不顾一切地“勇敢”救火，结果却造成了更大的伤害和损失，这是值得我们深思的。总之，品格教育如果不以培养学生的道德判断力为前提，则无异于缘木求鱼。

最后，在品格教育的方法选择上，要避免单纯的灌输可能带来的不良后果——学生的言行不一和“伪君子”现象的发生。品格教育以往通常所采取的做法是直接告诉学生应该怎么样，并辅以相应的奖惩措施来强化教育效果。即如果学生表现出与教师要求一致的行为就加以奖励，反之就施以惩罚。如我们教育学生要“诚实”，通常的做法是告诉孩子，如果你诚实就会得到奖励或好处，如果你撒谎则会遭受惩罚。典型的道德故事“狼来了”就属于这种情况。这种做法的后果是学生会以这种思维方式看待美德:如果某种美德的实践能得到奖励或其他利益，那么学生就倾向于表现出此种行为;如果某种恶行为遭到惩罚或其他利益损害，学生就倾向于回避此种行为。问题是当“人们为了逃避‘恶报’而不为恶，不为恶只是外在的条件性行为或强制性要求，而非内心的愿望与选择;为了追求‘善报’而为善，‘善行’也不再有‘善性’，只是换取自己所偏好利益的‘工具’而已。”［8］这就从根本上背离了品格教育的目的——培养学生的良好品格(德性是目的而不是手段)。且问题远不止于此，人们很容易就可以从日常生活经验中发现，恶行未必一定会受到惩罚，当恶行在没有被发现的情况下，恶行很容易带来好处和利益。善行也未必一定带来利益或好处，反而可能遭受损害。因此，为了不遭受损害，人们就会选择回避善行，同时为了保证恶行为不被发现而损害自己的利益，人们就会采取各种各样的手段来掩饰，最通常的做法便是言行不一。因此，品格教育必须转变以往单纯注重灌输德性教条的做法而应将注意力放在对德性本身的关注上，只有将德性的实践(善行)的目的回归德性本身——因善而为善，而不是因善的后果而为善，并且因善本身而能抵挡、抗拒、接受为善可能带来的利益损失时，德性的实践才真正合乎德性伦理的要求。实现这种转变的关键在于个体同情心的激发和培养。

［1］［古希腊］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译注.北京:商务印书馆，2008.

［2］［美］麦金泰尔.追寻美德［M］.宋继杰，译.南京:译林出版社，2003.

［3］［美］麦金泰尔.谁之正义?何种合理性?［M］.万俊仁，等译.北京:当代中国出版社，1996.

［4］［美］麦金泰尔.德性之后［M］.龚 群，译.北京:中国社会科学出版社，1995.

［5］［美］罗尔斯.正义论［M］.何怀宏，等译.北京:中国社会科学出版社，2001.

［6］何怀宏.伦理学是什么?［M］.北京:北京大学出版社，2006.

［7］鲁 洁.道德教育:一种超越［J］.中国教育学刊，1994(6):2 -8.

［8］石中英.“狼来了”道德故事原型的价值逻辑及其重构［J］.教育研究，2009(9):22.