教育作为“启蒙”的实践规定性：基于教育学几个经典命题的分析

陈 仁，杨兆山

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

教育与“启蒙”之间存在着的隐秘关系，可以早在被柏拉图喻为促使“灵魂转向”的“洞穴理论”中找到部分的解释。不过，二者的事实性联系直至近代才备受关注，而且得益于“理性”尺度的确立与“人”的价值吁求的彰显。在“启蒙”的主流进步叙事中，教育是人得以实现“成年状态”①在《什么是启蒙》一文中，康德指出:“启蒙就是人从他自己造成的不成熟状态中挣脱出来”，要大胆地运用自己的理性。出自［德］康德.什么是启蒙?［J］.盛志德，译.哲学译丛，1991(4).康德的假设，主要有两点:一是，经历了古希腊的智慧时代、中世纪的蒙昧时代以及近代的工业文明，人类还是处于一种不成熟的状态;二是，“不成熟状态就是不经别人的引导，就对自己的理智无能为力”(［德］康德.历史理性批判文集［M］.何兆武，译.北京:商务印书馆，1991:22.)人要摆脱不成熟状态而实现“成年”的目的，内在的本质性标志就是理性。可以说，作为一种“启蒙的教化”，教育的根本目的就是使人走向“成年的状态”。的最根本途径，不仅使得“属人性”成为其现代性标识，也逐渐演化为一种推动人及社会发展不可或缺的“启蒙”的教化形式。人“只能在‘教化’中才能成就为人”［1］，“使人成之为人”的价值理想，不仅体现着“启蒙教化”的本质思维，更使“启蒙”成为教育的内在使命。

教育作为“启蒙”的实践形式出现，虽然符合近代“启蒙”实践的总体价值倾向，但还主要因为它是基于“教育”的立场与使命而并非不是“启蒙运动”的历史眼光。也就说，教育中的“启蒙”问题及其价值命题，是在“培养人”的价值框架下陈述的。探寻教育的“启蒙”实践中的“谁来启蒙”(启蒙的主体)、“怎么启蒙”(在此论述启蒙的观念与方法，对启蒙的内容与形式将辟专文探讨)、“启蒙的目标是什么”等现代性命题，体系化地呈现教育领域的“启蒙”而非是作为历史事件的“启蒙”，仍然是极其困难的事情。在此，尝试着对“培养人”所涉及的几个具有经典性质的教育学命题进行分解，借以剖析教育中有关“启蒙”的核心问题。

一“谁来培养人”:教育启蒙主体的前提限定

18 世纪的“启蒙时代”以来，“谁有资格启蒙”、“谁要对谁进行启蒙”、“如何认识和实施大众启蒙”等问题①详见:［美］詹姆斯·斯密特.启蒙运动与现代性:18 世纪和20 世纪的对话［M］.徐向东，卢华萍译.上海:上海人民出版社，2005.，已经成为启蒙思想家的重要论题，甚至构成了认定“启蒙”实践合法性的基本要素。在“启蒙”的实践中，“谁来启蒙”的追问，实质上涉及“什么是启蒙的主体”、“谁是启蒙的主体”以及“启蒙主体优先性”等一系列问题。但是，从学理上说，“所谓启蒙主体，不是指接受启蒙的主体，而是指驱动和荷负启蒙这个行动本身的自为者”，而“自为者”指的就是主体的理性自由，从来不要求什么“代理人”，部分地揭示了“启蒙”发生的逻辑:“启蒙”是以“理性自由”为主体和前提的启蒙，“启蒙的核心在于每一个个人的自主行动”。［2］但也就意味着，“并没有谁天生便承担启蒙的使命，有特权去教化他人”［3］。因此，某种康德意义上的“大胆地运用你的理性”，既宣布了个体应当作为“启蒙”承担者的全部可能，也同时使“谁来启蒙”的问题变得不证自明。不过，一个内在的悖论是:既然人能够自主自由地进行“启蒙”，那么就表明他已经是“成熟状态”的个体，处于“蒙昧”的人是如何“自为”地走向了“完满”、“澄明”的过程显然被有意无意地忽视了，“启蒙”也就成为业已完成的个体行为。

从相当程度上说，“启蒙”天然地拒绝一些人对另一些人进行教化，反映了防止“启蒙”的蜕化及其特权化的基本诉求，但是:(1)启蒙主体之间并非存在不可调和的生死冲突，否则“启蒙”的实践过程就无法得以继续，人类“文化性遗传”的机制势必会消亡，“启蒙”最终走向瓦解;(2)“启蒙”是自主自由的自我启蒙，是较高层级的形态，由于启蒙主体之间的成熟程度存在着差异，就并不能以此否定个体“不成熟”状态下其他主体所起的推动作用;(3)自由自主的启蒙作为“自为”的标志，并不能先在地限定“自由自主”是与生俱来的结果，还需要借助其他现实条件的有力支持②“启蒙”既是一个自我启蒙的过程，也是“文化性遗传”的重要过程。一旦缺少其他启蒙主体的互动与协作，“启蒙”就变成抽象的、脱离主体的形式。诸如此类与“人”相关的总体社会关系和实践方式(如文化、教育等)，正是成为促进人实现“启蒙”的重要外部条件。;(4)“启蒙”要使人成之为“人”而臻于“成熟”的状态，不仅仅构成实践的目的，而且还是一个实践的过程，它“要求把已经潜伏在内部的东西(尽管只是被模糊地意识到)外化为自我的不可替换的独特内核”［4］。因此，“谁来启蒙”所指向的是启蒙主体的问题，它并不必然地触及“启蒙”特权化的本质，也并不使得“启蒙的主体”成为某些人的“特权”和“资格”的标签;相反，缺乏主体交互的过程，更容易导致“启蒙”的自反。

在历史上，“启蒙”的实施基本上是以“精英模式”为主导，主要由政治精英和知识分子来担当“启蒙主体”的角色。③需要指出，“启蒙”极度反对政治目的对个体自由的干预，“权力型/权利型”的启蒙在主张个体自由发展的现代社会实际上已经被排除在时代主流之外，由于知识分子的独特的价值及其特殊地位(知识的生产者与再生产者、知识理性的维护者与锻造者)，仍然被认定为“启蒙”的主要实施主体，是“知识型启蒙”的实践者。但是，罗伯特·沃克勒对“精英模式”的“现代性启蒙方案”作了批判，认为是知识分子用精英话语进行书写的精英史观，正是精英式的想象导致了对启蒙现代性的“弑父”。详见:［英］罗伯特·沃克勒.启蒙运动、民族—国家与现代性最初的弑父［J］.卢华，译.政治思想史，2012(3).本文认为，鉴于教育中的培养对象的“待完成性”，由作为知识分子的教师承担“启蒙”的实践，是历史发展与社会分工的结果。在“启蒙”的本意目的下，政治精英实际上只是借助“权力”所完成的对社会观念文化的“政治位移”，缺乏足够的、来自“人”本体支持的合法性;而知识分子把启蒙理性付诸实践，是在观念文化内部推动“人”的变化，大致符合“启蒙”的基本逻辑。正如鲍曼指出:“‘知识分子’一词在20 世纪初刚被创造出来的时候，是为了重申并复兴知识分子在启蒙时代的社会核心地位，重申并复兴知识分子在启蒙时代的与知识的生产和传播相关的总体性关怀”［5］，以知识分子为启蒙主体具有“自在”的前提——在进步意义上，知识分子作为知识的生产者与再生产者、知识理性的维护者与锻造者的地位难以被其他人所取代，且18 世纪的“启蒙运动”凸显了这一形象。在这个层面说，“启蒙”是知识分子的文化想象与公共实践的一种方式，“它包含着知识分子的自我价值设计、知识分子对启蒙客体的认知及其转变、身为启蒙主体的知识分子自我反思、启蒙的公共领域建构等内容”［6］，这意味着“启蒙”的实施模式还主要是以知识分子推进的“知识型启蒙”。特别是在主张个体自由的现代社会，将知识分子视为“启蒙主体”的认识越来越趋于一致，某种程度上也就回答了“谁来启蒙”的问题。

作为人类总体实践的“启蒙”，它在教育中的落实，也就是狭义意义的“启蒙”(即“教育启蒙”)。换言之，教育中的“启蒙”实践几乎等同于“教育”的过程。此时，在教育领域，“谁来启蒙”就可以具体表述为“谁来培养人”的问题。在认定知识分子具有“启蒙主体”合法性的前提下，“谁来培养人”的问题还需要作进一步的追问:在教育的“启蒙”实践中，“谁”能以知识分子的“总体关怀”，使“未完成的人”成为“成熟”的乃至“完满”、“澄明”的人。由于教育是由教育者主导的有计划、有目的培养人实践，还需要对以下两个方面做出回答，才能明确“谁来启蒙”的问题:其一，教育中“谁是启蒙的主体”——何种知识分子在教育的“启蒙”实践具备合法性;其二，教育中“启蒙主体”的合法性限定——何种素质的知识分子才可能有“权利/资格”实施“教育启蒙”的实践。对于教育中“谁是启蒙主体”的问题，似乎无关逻辑学的论证，只需要提供具体的教育事实即可:“学校教育作为教育的一种特殊形式，是由于专门的结构——学校和专职人员——教师来实施的”，这就决定了“任何教学大纲、教学计划和教科书都代替不了教师在培养人当中的作用”。［7］

在教育的“启蒙”实践中，教师的专门性及其专业化地位奠定了其作为“启蒙主体”的前提与基础。第一，教师是人类“文化性遗传”的主要实践者。人类的“启蒙”实践是人类总体实践的重要组成部分，教育中的“启蒙”实践主要包括“人的启蒙”(个体启蒙)和“社会的启蒙”(以“人的启蒙”为基础)，且属于以经验文化传承与创新为主的“知识型启蒙”，是人类“文化性遗传”在教育领域的具体实践。在人类“文化性遗传”中，教师既是“个体启蒙”的具体实施者，也是“社会启蒙”的推动者，成为社会发展的“中介人”。第二，教师是社会再生产的重要参与者。人类的生产实践不仅包括物质生产，还包括精神的生产。学校教育是社会再生产的主要场所，需要承担着以下责任:(1)更新社会科学知识以及整个社会的文化观念，推动知识与精神文化的再生产;(2)培养适应社会发展的“劳动者”，提高社会的生产能力，使可能的生产力转化为现实生产力，从而改变社会产业结构的存在形态，实现生产关系的再生产;(3)通过教育制度安排，实现对受教育者的“阶层再生产”。在这个意义上说，作为学校教育的专职人员，教师实际上也参与了社会再生产的过程。第三，教师是个体潜能的发掘者。应当明确，教师的作用在于不仅致力于个体潜能的开发，并通过“启蒙”的实践全面培养人的素质，将个体的潜能得以转化为现实。

上述几个方面确立了教师在“人的启蒙”中的合法性基础，但主要是在作为优秀知识分子的层面论及的，而并不是所有的教师都能较好地承担“使人成之为人”的启蒙使命。在此意义上，强调作为“精英”的教师参与教育的“启蒙”实践，也就具有相当的合理性。同时，还应当指出，教师的“启蒙”实践是一个长期的过程，并不能以现实各种因素否定其价值。

二 “怎么样培养人”:教育启蒙的方法论聚焦

在认定了“谁来启蒙”的前提下，如果启蒙主体的合法性具足、实践能力得到有效支配，那么“怎么样启蒙”的问题势必要与启蒙主体的价值观念和行为方式发生关联。在教育的“启蒙”实践中，“怎么样启蒙”实际上应当被表述为“怎么样培养人”，但这种转换首先面临着一个价值伦理而非逻辑学的困难:“怎么样启蒙”的价值观念和行为方式，如何确保个体启蒙的真实性，即“如何”基于个体的真实情况真正地实现“个体启蒙”的内在需要。就此而言，启蒙主体价值观念和行为方式不仅影响着启蒙主体的实践有效性，同时也是评价启蒙主体的合法性或启蒙实践的合目的性的重要内容。因此，为了更加有效/更加合理地进行实践，关于“怎么样启蒙”的观念和行为应当是合目的性/合人性的，必须保留“启蒙”的人性要素，时刻避免把“启蒙”的本真思维异化为“在一种创造便利的意义上被期望于用来促进乃至加速实践性——技术性的文化进程”［7］的观念，从而实现与“使人成之为人”的启蒙使命保持高度的一致，保证启蒙主体自觉接受“使人成之为人”的实践目的的指导，否则“启蒙”就可能变成外在于人与教育的技术方法。

但是，出于现实实践“便利”的考虑，“怎么样启蒙”的追问不可避免地会把价值观念的基本诉求，进一步转变为“如何更好/更有效地实践”的方法论问题。第一，“启蒙”实践主体的经验由“私人性”转变为“普遍性”的问题，具体是指:“怎么样启蒙”的问题某种程度上反映着教育主体(特别是作为个体的教师)观念与行为方式的合理性、合目的性与合规律性的程度，这就涉及教育主体将“私人”的文化观念、实践经验提升为“普遍性”的文化观念体系与实践经验系统，并尽可能地趋近人的发展规律和教育的发展规律，但实现这一过程往往要在原有观念基础上进行跃升与变革;第二，“启蒙”实践主体如何从“经验的把握”转向“规律的把握”的问题，具体是指:由于对教育运行过程以及具体的教育现实认识的程度不同，教育主体的理性水平也会存在差异，因此由低水平和较为零散的感性经验转向较高水平和系统的规律把握，成为“怎么样启蒙”需要解决的第二大问题;第三，“启蒙”实践主体如何保持经验系统/规律认识的“开放性”问题，具体是指:在任何的实践阶段，主体的个体经验系统都会体现出相对的封闭性和局限性，也就需要保持“经验对于新经验的基本开放性”［9］，以更新原有的经验系统，对实践过程中的“错误”作修正。

需要指出，虽然对“启蒙”实践持以审慎、反思和理性的态度，并不对教育主体的观念和行为方式产生直接的影响，但更能在本意上体现“启蒙”的基本取向。因为，“启蒙”本来就是“使人成之为人”的过程，其自身是对“人”而“敞开”的开放体系，它不仅关乎价值观念，也同时关乎实践的行为方式。这实际上意味着，只要符合“使人成之为人”的一切合人性、合规律性的教育教学手段和方法，总体上都符合“启蒙”的价值诉求。在这个意义上说，教育启蒙实践中的“怎么样启蒙”的问题，也就牵涉到了“培养人”的伦理问题，而并非全部地是技术方法层面的问题。

三“培养什么样的人”:教育启蒙目标的预设

在人类的“启蒙”实践中，要达成“何种”目标是自在于人的本体价值的追问。作为一种“启蒙教化”的实践，“培养人”构成了制度化教育存在的合法性根据，也是其核心价值的集中表达。从本质上说，学校教育是培养人的主要场所，内在地包含着一定的教育目的，其根本上指向“使人成之为人”的启蒙使命。近代以来，为了便于教育实践的有效展开，“一般趋向于把‘教育目的’分解为若干的‘教育目标’”，“即索性以反映时代特点与社会一般价值观念的更加概括的概念表示‘教育目的’，而以‘教育目标’表述教育目的的规定性”［10］。可以通俗地说，“培养什么样的人”是教育基本目标的具体表述，是属于“价值”层面的限定。

“人”是启蒙实践的一个永恒存在，而“使人成之为人”的启蒙实践实质就是使“未完成的人”实现“自由实践”、“独立思维”和“全面可持续发展”，最终在本体意义上促进人的自我跃升，并臻于“完满”、“澄明”。从启蒙思想及其社会实践的历史可以发现，这几种有关人的价值目标预设，似乎并没有脱离“启蒙”的范畴，而且它们基本上都频现现代教育的价值位系，实际上是“人的现代性转型”的基本实践趋向。

1.自由实践的人

在人类的总体实践中，自由占有优先性的价值地位，“它必然是历史发展的产物”［11］。马克思断言，未来的社会形态“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［12］。就此而言，自由是人的内在本性和永恒追求，“是人必须具备的性质，所谓人的存在就是自由的存在”，这就意味着只有个体是自由的，其实践才可能是自成目的的，唯其如此也才可能是合乎人性的，因为作为“人”的本质，“自由和存在一样都是各种价值的前提”，“只有在拥有自由的基础上才能追求各种值得追求的东西”，失去自由则表明失去了人本来所有的自决性。［13］

从人类实践史看，“启蒙时代”以来，自由逐渐被赋予了天然的合法性。近现代彰显的自由精神，体现的是人趋于“完善”的实践冲动:(1)“一种由自己开始一个相继诸物或诸状态的序列的能力”［14］的自发性自由，是人实践自由的前提基础，但它必然要走向理性自由;(2)由外部规限的自由走向自律的自由，即形成自主支配的自由;(3)由实践自由和自律的自由走向至善的自由，最终成为自我完善、自我解放的“自由人”。可见，“(1)→(3)”表现了上逐级发展的态势，与人类总体实践中“人”的发展阶段相一致:“一是，自然形成的‘人的依赖关系形态’;二是‘以物的依赖为基础的人的独立性’形态;三是‘建立在个人发展和他们共同生产能力成为他们的社会财富的自由个性’的形态”［15］。在这三个阶段中，历史发展的事实而非社会进化论的偏执，指证了自由的内在需要和发展的趋向。但是，根本地讲，这一跃升的过程不仅是“自为”的结果①个体意义上的自由需要个体的努力维持，但它是与生俱来的。就此而言，自由是人“自为”的结果。因此，萨特就指出，自由与自为的存在是一回事，“自为是自由的，他可以使一个世界存在，因为他是在他将要是的东西的启示下应该是他所已经是的存在”，“因此自为的自由显现为他的存在”。(详见:［法］萨特.存在与虚无［M］.修订译本.陈宣良，等译.北京:生活·读书·新知三联书店，2007:581.)，也需要借助外部实践来达成。在相当程度上，人类的“启蒙”实践既内在包含着维护自由的倾向，也是为了自由的进一步生成。

作为人类的总体实践，教育不仅赋予自由以本体论的承诺，也是对自由的目的论承诺。如果基于进步价值的判断，教育的“启蒙”实践对自由的维持与生成，具有以下意义:第一，自由自主的“人”生成，是人类实践的内在目标，而自由意味着人对原始状态的“背离”，教育的“启蒙”实践初衷就是使人脱离“蒙昧”，使人成之为“人”;第二，自由并非无限制的，教育所努力的是将人的自发性自由转向理性自由;第三，以“自发性自由”为前提，教育致力于培养“自由实践的人”，创造条件让个体接受理性自由的指导，促进人的自我实现和自我发展;第四，在原有的“自由”的基础上，通过培养“自由实践的人”，使人迈向更高更自由的阶段(乃至建立自由民主的社会)。因此，可以说，教育实际上是孕育“自由”的重要场所，它以自由为“始基”，以培养人的自由意识和自由的能力为内容，形成个体自主自决的可能性，并致力于将其转变为改善人的存在状况的现实可能，使人从“束缚”的状态中解放出来。从相当程度上说，“自由实践的人”构成了教育启蒙的内在目标。

2.独立思维的人

人类的“启蒙”实践经14 -16 世纪的“文艺复兴运动”、17 -18 世纪的“宗教改革运动”和18 世纪的“启蒙运动/法国大革命”，逐渐形成了统称为“启蒙精神”的精神传统。其中，独立批判精神较为集中体现“启蒙”的精神内核，它建立在理性与自由的基础上，是指善于独立思考、富于质疑精神、立足于现有思维的创新与超越的思维能力与精神品质，是人类总体思维高度技巧化和理论化的结果。对于个人而言，独立批判精神即是人的独立批判思维体现出的一种精神气质，更多地指向个体的思维水平和思维模式，但它并不是一种对于所有人都普遍存在的，极可能受到非理性思维和自由条件的限制而被遮蔽。经过个体独立批判思维的“普遍化”，就形成众多个体独立批判思维组成的社会批判精神。独立思维能在个体身上的“觉醒”，“会不可抗拒地向前挺进，去反对现存秩序，把它召唤到思想法庭上，向它的合法资格、它的真理性和有效性提出挑战”［16］，推动社会的转型与变革，因而在阶级社会中，独立批判思维只能是私己的，并不为主流价值所容纳。值得指出，个体独立批判思维同时也是一种超越精神，这意味着它需要经过长期提炼、反观事实、排除偏激与陈俗的过程。

在倡导个性与民主的当代，培养“独立思维的人”，是社会对“人”的价值持之以普遍关注的实践落实。教育的“启蒙”实践，内在地包含着培养“独立思维的人”的基本目标。原因在于:(1)人的整体超越以个体的自由实践为前提，而“独立思维”是其超越精神的“底色”;(2)人的存在与思维是不断运动变化的过程，并不存在恒定的实践模型和实践思维，独立批判精神是保持个体实践理性的反身性思维，是实现个体思维跃升的“否定辩证法”，并为个体自由实践提供思维方式的纠偏;(3)民主社会的思想文化，对独立批判的个体精神保有宽容和支持;(4)培养“独立思维的人”，本质上是社会民主化的内在需要，以保持社会共同体的整体平衡与和谐，获得较为长久的活力。在教育的“启蒙”实践中，培养“独立思维的人”的价值吁求，与人、社会现代性转型的目标具有内在的一致性。未来相当长期的阶段，教育都需要承担起培养具有反思与批判能力的独立个体的基本任务。

3.全面可持续发展的人

教育的“启蒙”实践是人类总体实践的组成部分，应当以人的发展与超越为其根本的实践目的，这就意味着“任何教育无论它处于什么层次，以哪一方面为侧重点，致力于人自由而全面的发展都应是其安身立命之所，都是其根系所在，人的自由、超越、完善、德性都应是其根本性内涵”［17］。就此而言，教育的全部意义就在于，它是一项“培养人”的实践，培养“人”(特别是完整的、全面的人)是其内在的使命。虽然，人的全面、完整的发展是具有终极关怀性质的人类理想，但教育的“启蒙”实践始终是在这一终极性目标指引下动态地向前发展:一方面，人的“全面可持续发展”是包含着“培养人”的质量、规格和方式等的设想，是教育教学实践对“培养什么样的人”和“怎么培养人”的宏观把握;另一方面，在相当程度上说，“启蒙”作为一种蕴含着价值的实践形式，内在包含着要使未完成的作为教育对象的“人”成为目标层面的“趋于完善的人”(也可以说是“完整的人”、“全面发展的人”)的目的，因而要以促进人的全面发展为旨归，而教育的“启蒙”实践以人为基点/出发点，实现人的全面发展既是其价值归宿，也构成其存在和发展的价值依据。需要指出，在中国的现代性转型过程中，“人的全面发展”被冠以教育方针而得到了张扬和具体的阐述，新中国成立以来的学校教育，更加凸显“人的全面可持续发展”的价值吁求。

在教育的“启蒙”实践中，虽然“全面可持续发展的人”的培养并不能构成学校教育的全部内容，但却构成了教育实践作为一种“启蒙的教化”的基本前提。第一，“启蒙”拒绝教育成为培养人的纯粹工具，教育一旦离开了培养全面的、完整的、可持续的人的内在使命，就会在“启蒙”实践的合法性上首先遭到价值前提的质疑，就会使学校的“启蒙”实践与“人”之间的目的性/价值性关联趋于瓦解，“人”的存在就被悬置、隐匿。第二，实现人的全面发展目标的基础即是人“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”［18］，教育的“启蒙”实践通过培养全面的、完整的、可持续发展的人，提高个体摆脱各种非本质性的阻碍发展的现实关系的能力，进而全面地占有自身的本质，获得自我发展和自由实践的可能，最终实现自我完善和自我超越。第三，“人”作为教育的基点，是培养全面、完整、可持续发展的人的合法性来源，构成了制度化学校教育的本质性规定，为教育的进一步发展注入了具有人学关怀的实践动力。可以说，培养“全面可持续的人”，本质上就是教育的“启蒙”实践对人的完整性的呵护，是其价值诉求在实践中的实现方式。

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