日本中小学课例研究的特点及启示

杨晓，刘德华

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081)

自20世纪70年代以来，日本课例研究已成为其中小学促进教师专业发展的重要方式。在此过程中“课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，成为教育研究走向课堂生活的重要标志”［1］。在日本，几乎所有中小学教师都有机会将其教学创新思想体现在教学计划中，并借助课例研究的机会，将教学创新设计付诸于课堂教学实践，然后在课后的研讨会议中讨论所获得的信息，最后将得到的启示应用到往后的课程中，以提高教师的教育教学能力。“他山之石，可以攻玉”，本文试图通过阐述基于PDCA循环理论的日本课例研究的特点，以期为我国教研活动的开展提供参考。

1 日本课例研究中的四个基本环节

日本的课例研究作为校本教师培训项目，包括四个基本环节:中小学教师一起制定和撰写教案;实施教案;通过课后的研讨会议讨论课堂中反映的情况;最后将获得的结论应用到日常的课程中。即“计划(Plan)－实施(Do)－检查(Check)－行动(Action)”的基本环节。

在“计划阶段”，相关老师根据课程的结构制定和撰写一个教案。课前，老师们就实施课的细节开展一个研讨会议。最大程度的根据目标来完善草案，从而使课的目的、方法和结构更为清晰。在该阶段，教师通过讨论草案，模拟真实的课堂，及时地发现需要改善的地方和可能遇到的困难。在“实施阶段”，通过课堂的具体情景来更真实地研究儿童在课堂上学习知识的情况。通常采用以下方式来观察儿童:录制课堂视频、文本记录和观察试样儿童。同时采用量化的观察和质性描述的方法，从而更好地把握课堂教学的真实状况。在“检查阶段”即课后研讨会议阶段，通过文本、视频所收集到的数据来检查孩子的学习过程并验证课例的目的、方法以及结构是否合理。课后的研讨会议给与了教师很好的寻找解决方案或进一步提升教师技能和课程质量的平台。有研究者认为，“在促进教师专业发展的众多途径中，研讨与反思不失为两条好途径。”［2］在“行动阶段”则将得到的结论应用到课程中，以达到提高教师教学能力的目的。

这种“计划－实施－检查－行动”的PDCA基本环节在日本课例研究中起到关键作用。该流程体现了日本的课例既不是单个老师的事情也不是一个课堂王国的秘密，而是在所有参与者之间实现资源共享。有学者曾言“没有学校各部门各机构的有力支持和配合，是无法促进课例研究繁荣的。”［3］

2 日本课例研究中“计划－实施－检查–行动”的PDCA年度循环

在日本，不提倡在学校仅仅是介绍一些研究课，整个课例研究就结束了。因为“课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。”［4］

日本课例研究以四个基本环节为基础建立了PDCA年度循环，年度循环包括以下三个循环:一是建立一个以周年为周期的“宏观循环”以提高日本课例研究的质量;二是基于一堂研究课的“基本循环”来达到提高课堂观察的能力;三是将课例融入到“微循环”中，以更详细地设计教案。该循环致力于年度内提高日本课例研究的质量。因此，其不仅仅是局限于制定、修正教案或者是实施研究课，而是一个持续的、从根本上提升课例质量及促进整个学校发展的整个过程。因此“课例研究这样一个过程不能急功近利，其更应看重教师对待教学和研究的专业态度与习惯的养成。”［3］

3 日本课例研究的特点

3.1 有组织性的学习模式

没有全体教师和工作人员有组织性的学习，想要显著提高课堂的质量是不可能的。日本的课例研究基本上同时有多个学校参与其中，而不仅仅只是为了应付教育部门或其他相关机构的年度检查。除校长以外，包括课例研究的负责人及课程协调主席都会去收集与整理不同部门的反馈意见来仔细制定计划，并且能灵活自如地操作整个课例研究项目的运作。因此，在学校内建立一个规范的课例研究组织是有必要的。日本课例研究机构组织由促进委员会、教师会议、学科或年级委员会组成。以下是日本课例研究组织的基本情况:

促进委员会主要由课例研究负责人、课程协调主席、科目或年级组负责人以及其他相关人员组成。负责根据校长、副校长和骨干教师的指令或意见来推动研究课的开展，其主要职责:设定目标、制定切实可行的计划、建立相关组织、合理安排外部讲师与协调研究课教师。

教师会议是全体教师和成员都参与的会议，其中学校的发展和学习的目标及策略都通过该会议来作出决定。其职责如下:对促进委员会所提出的建议进行可行性讨论并做出决定、实施研究课，包括预查教案、开展课后研讨会议和其他培训项目、讨论并反思课例研究所获得的成果。

学科委员会或年级委员会主要负责促进各学科或年级的年度课例研究计划的开展与实施、审查学期的研究课、审查委员会的年度活动，以促进下一学年度研究项目的开展。

3.2 研讨方式程序规范

日本研究课的规模和开展的次数会因学校规模或者研究主题的差异而有所不同。日本课例研究研讨程序主要有以下三个步骤:首先，实施只有本校人员参与的“标准研究课”，一般每年举行3至4次。目的是帮助每个参与者明确研究主题，该过程可能是沿着学年进行，并结合科目/年级委员会的特定主题。其次，进行“专题研究课”，需外部讲师或顾问的参与，如寻求当地政府部门中教育部的监管，一般每年举行2至3次。“专题研究课”通常由有经验的老师组织，且具体根据老师的经验、所教科目或者其他因素来分配各自任务。最后，进行“扩展研究课”，邀请外部讲师参与，此研究课致力于为学校的所有教师制定一个共同的目标构想，一般每年举行一至两次。“拓展研究课”是一个示范课，其适用于全体学校员工，使他们对于研究课主题的理解达成一致，其内容是鼓励大家提出问题。

3.3 研讨内容规范

在计划阶段采用“课程开发表”来设计教案，使讨论内容规范化。教案设计是教师之间在建立合作关系时遇到的第一个挑战，也是指导教师走向专业学习社群的一个过程。通过课程开发表让下一堂研究课的老师能够通过该表格加深对同一研究主题的理解。此表还可作为教师进行研究主题与实践之间的连接，使教师们意识到研究目标与结果之间的差距以及把握研究课中所有的得失。

在检验阶段多采用“概念映射表”来研讨课堂情况。在“概念映射表”中，使用了两个坐标，即代表两种观点的X轴和Y轴，“教师”和“孩子”被安排在X轴的两个象限，“达到了”(优点)和“应改进”(缺点)是在Y轴的两个象限，然后采用即时贴纸来收集信息。在课后会议开始前，研究参与者每人将获得约10个即时贴，根据自己的观察写下相关内容;然后以小组为单位，将即时贴粘在“概念映射表”上，通过讨论，能够更深入的了解学生的学习情况，最后每组在收集和整理信息后，做一个演示文稿与其他小组分享所发现的结果。“概念映射表”不仅提高了研究中参与方对课程的认识，而且有助于发现一些被隐藏的新问题。

3.4 研讨注重细节和真实情况

日本通常依据“文本”“黑板文档”或“录像”所搜集到的信息进行研讨，文本详细记录了孩子们在课堂上的发言和表现，因此通过该文档，与会者可以形象地想象出研究课中所发生的情况以及孩子们对课程的具体反应。在评论课例时，黑板文档也是一个非常有效的方法。可以在课后利用数码相机将黑板上所写的东西拍下来，彩色印刷图片能够展示出孩子们是如何学习或思考的，而参与者通过这些图片就能对课堂有一个整体概念。具体在使用这些图片时，可以通过姓名标签磁体，就能非常具体地知道每个孩子的想法。录像记录可以让观察者观察到课堂上难以发现的细节，例如，“这孩子平时不听别人的，坚持自己的意见，但这次他听得非常好，他当时心里是怎么想的呢?”在正在进行的课堂上捕捉到重要且具有意义的相关情景是很困难的，而录像带可以帮助研究者发现课堂中孩子们整个的表现过程。录像是能够捕捉到这些细节的一种有效的方式，同时可以将在录像中发现的结果反馈给参加研究课的老师和孩子，以促进其将来的学习和成长。

4 启示与思考

4.1 课堂研究应依据课堂中发生的真实情况

课堂研究应当依据课堂中发生的真实情况，应注重采用多种手段收集第一手资料。例如采用录像、文本记录等方式记录孩子们学习的真实过程。通过回放录像来发现孩子们在课堂中的表现和遇到的问题以及老师应对这些新情况的反应等。并采用专业的表格来记录课堂中的情况，使得即使当时没有参与课堂的教师根据表格也能较为清晰的想象出研究课中所发生的情况以及孩子们对课程的具体反应，从而使得讨论有据可依。达到真正发现问题、解决问题的目的。

4.2 研讨的视角和程序应具有规范性

日本课例研究采用“课程开发表”和“概念映射表”来确定课例研究的主题以及收集课堂信息。使得研讨的视角较为清晰。“标准研究课”“专题研究课”“扩展研究课”有序开展，使得研讨有程序可依。教师们能更清晰地意识到研究主题、研究课的结果之间的差距以及把握研究课中所有的得失。同时采用量化的观察和质性描述的方法，使得日本课例研究的每一个细节都有据可依。

4.3 应有年度计划以保证持续发展

日本非常熟练掌握和灵活运用了PDCA循环方法，大大提高了课例研究质量管理体系运行的效率。采用反复研讨的模式，从时间上看，虽似耽误了一些时间，但有第二轮甚至第三轮的授课而促使授课教师积极进行反思与改进，及促使听课教师积极参与教学设计建议。有研究也发现，拥有同伴关系的教师对于自身发展和教学行为的转变更为积极，也更易在教学实践中习得新的行为。而且通过几轮授课的比较，也引领了听课教师更好地认识一类课型的教学策略，反思自身不足，从而有益于所有参与教师的共同成长。因此“要完全发挥出课例研究的价值必须进行长期的持之以恒的研究和实践。”［4］我国的课例研修，也应当建立一个长期的规划，而不是蜻蜓点水式，真正让教师成为一个“研究型”教师。

［1］杨玉东.课例研究的国际动向与启示［J］.全球教育展望，2007(3):48－49.

［2］谢友明.论促进教师专业发展的两条途径［J］.教育探索，2005(5):121－122.

［3］安桂清，赵萌萌.课例研究的认识与实践误区［J］.人民教育，2011(3－4):61－62.

［4］叶澜.“新基础教育”成型性研究报告集［M］.桂林:广西师范大学出版社，2009.