教育智库与教育研究的话语革命

王兆璟，王稳东

（教育部人文社会科学重点研究基地 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

一、引言

在域外发达国家的教育发展当中出现的教育智库，因借助其科学中立的研究立场、高度专业化的研究团队，通过对国内的教育实践的客观研究和批判及对域外教育理论的积极引入和比较为渠道，对国内教育实践的发展产生了极其重要的影响，从而成为了研究者和教育行政部门之间进行有效沟通的第三方机构。比如澳大利亚的 “教育研究委员会”以其独立于政府之外的实证研究在本土化和国际化、理论与实践之间的链接上显现出了智库的优越性。美国的 “卡内基教学促进基金会”以其理论源于实践的研究立场在20世纪美国高等教育政策制定、理念引领和实践指导层面均发挥了积极的作用［1］。尤其是智库发源地的美国自1983年 《国家处在危险中》报告发布之后，教育智库在数量增加的同时更关注对教育实践的实证性研究，而 “研究成果的质量、独立性与影响力”则成为美国教育智库的核心价值和安身立命的根本［2］。教育智库使得教育理论富有实践特性和可行性，而我国目前教育科研的现状如教育部副部长郝平所讲：“科研机构总体上还不适应当前形势发展需要，以新型智库的标准和要求来衡量，还有很大差距”［3］。当这种分散零星式的教育科研不能很好地满足教育实践的需求时，一种新的机构——教育智库的出现就成为自然之事。从新型教育智库出现的中国语境来看，新型教育智库建设不仅是提升教育智库服务国家教育改革决策能力和水平的一项全局性、战略性的任务［4］，也是建构本土实践性教育话语体系的契机。

新型教育智库在对教育科研提出更高标准的同时，也意味着我国教育研究的话语迎来了一次重要的革命。之所以这样说，是因为 “教育研究并不是一种学院式的职业，本质上不是为了一种知识体系而完成、实现自己，为此应意识到教育研究本身所蕴含的实践本性”［5］。这就要求教育研究更加关注教育本身，在教育的生活世界中找寻实践性教育话语建构的源泉。尤其是各种新的教育理论话语伴随着某一教学模式以及后新课程改革的浪潮而至的今天，“相形于话语的制造者、诠释者志得意满的兴奋而言，我们又无时无刻不感受到圈外人士的不满斥责、家长的困惑、教师的焦躁甚至于管理部门的无所适从”［6］。这反映出移植性的理论话语在解决本土教育实践矛盾时的不适应性开始彰显，也折射出我国既有教育研究中实践性话语的缺失。可以看出目前处于主导性话语地位的 “儿童中心”以及“建构主义”等教育话语虽然使得教育研究的话语形式多样化，但究其实质而言仍然是对西方理论话语中国式的诠释。而当下教育智库的建设在某种意义上显现出我国教育研究的话语路向开始由移植西方理论话语向生成本土实践话语的研究范式转变。这反映出我国教育研究的视野将更加关注于本土的教育实践，更加强调一种 “接地气”式的实践话语的形成。而对我国近现代教育研究话语谱系的追溯，能更清晰地显现出教育智库在本土实践性的教育话语体系建构中的革命性作用。

二、我国近现代教育研究话语谱系的历史性分析

诺曼·费尔克拉夫 （Norman Fairclough）认为：“话语源于人类的生活和文化习惯，也就反映并建构了社会过程与结构”［7］。教育话语就是人们对教育特质的时代体认，是反映某一时期的教育与社会、教育与人的发展关系的言语论说方式，是“符号化”、“虚拟化”了的人类教育实践。教育研究的话语谱系反映出人类教育发展的基本概况，是教育实践符号化的表现方式。纵观我国近现代教育的发展史，我们可以认为这一时期教育研究的话语谱系的形成就是一段由西方移植性的理论话语向本土生成性的实践话语转变的话语革命史。

在以引进、移植欧美教育话语为主的教育研究阶段，通过借鉴西方的教育理论与方法来探索中国教育的现代化路径，以期建立适合于本土的 “新教育”成为近代中国教育研究的主要任务［8］。在清末 “五项教育遵旨”的历史语境下，近代中国教育研究的话语体系主要是通过译介欧美的教育实况和教育学说而逐步建构起来的，以此话语言说中国的教育实践时势必会带有欧美教育话语的烙印。因此清末制定的两个学制以及国人自己编著的教育学，都多以赫尔巴特及其学派的教育学为蓝本［9］。民国成立，教育宗旨为之大变，实业教育、公民教育及设计教学法等新的教育话语被引入境内。加之杜威来华讲学以及陶行知、胡适、蔡元培等一批留学欧美的学者的归来，一起促进了实用主义教育思潮在中国的流传。在此之后美国教育话语开始大举进入中国教育的语境［10］，成为教育研究的主导性话语，“六三三学制”、生活教育论、实业教育等教育话语是具体的表现形式。然而在这种引进的过程中也伴随着民族化教育话语的形成。新文化运动期间，一方面杜亚泉、张元济等传统的知识分子认为：天下事理，绝非一种主义所能包涵尽净。苟事实上无至大之冲突及弊害而适合当时社会之所需亦可同时并存［11］。另一方面代表国内教育话语权的《教育杂志》因疏离了五四期间 “破旧立新”的激进的文化主张而一段时期游离于主流话语圈之外。因此随着新文化运动的日渐展开，似新而旧的文化态度日渐为社会所不容”［12］。沉重的社会压迫使张元济于1919年1月6日致函高梦旦：“《教育杂志》须改良，募外稿，从速行”［13］。在此之后， 《教育杂志》以周予同为主编，将 “以提高教育学术之程度，扩大教育学术之范围”作为创刊遵旨。以白话文作为主要文字，积极吸入了蔡元培、胡适、顾颉刚、梁漱溟等一批学者的文章，注重介绍现代域外国家的教育思潮和教育改革动态，针砭国内教育弊端，探讨学制改革与教育方法。这一切举措一起促进了我国教育的现代化进程，极大丰富了教育研究的话语形式。如陶行知 “生活即教育”、“社会即学校”及 “教学做合一”的生活教育论的提出，是在继承杜威教育思想的基础上并结合自己的教育经验而建构起来的一种本土化的教育话语。

1949年至改革开放期间，我国教育研究的话语主要是通过借鉴并吸收以马克思主义作为指导思想的前苏联凯洛夫教育学而形成的。在这一历史语境中，教育学被分为 “教育基本原理”、“教学论”、“德育论”、 “教育管理论”等几大块［14］，教育规律、教育原则、教育本质等教育话语是教育研究的核心。该时期的教育研究显现出在前苏联理论话语移植的过程中建构一套本土化教育理论话语体系的特征，然而这仍然是 “前苏联凯洛夫教育话语模式的移植”［15］。这一现象可以在当时国内教科书的编写方式及教育杂志所发表的文章中得到印证。可以看出在历经了半个世纪的艰苦探索之后，近现代意义上的教育话语体系在我国基本确立，然而它仍是以欧美教育理论话语言说为主的话语体系。我国的教育实践证明：域外话语的不适应性和本土传统教育文化之间的内在张力正在逐步增大。如20世纪50年代提出的 “以马克思主义教育学说、毛泽东教育思想为指导，立足于中国实际则是对借鉴苏联式马克思主义教育学说消极影响的回应”［16］，也是以中国式思维方式探索中国教育研究话语路径的积极思考。教育发展的现实需求迫使教育研究的视野由域外转向本土，由激进的现代化转向传统与现代的结合，在继承和借鉴的结合中积极探寻教育研究的民族话语。

改革开放以来，我国教育科学研究显现出从本质主义到质的研究，从教育话语引进、移植走向教育话语的本土实践、自主创新的特征［17］。教育研究开始以中国化话语为价值取向，大力借取西方教育研究的命题。受建构主义、后现代主义以及解释学等的影响，我国的教育研究也更加注重于对教育本身的探究，比如元教育以及对教育学学科合法性的探讨，新课程改革理念的形成等都显现出我国的教育研究逐渐摆脱了政治因素的限制。新的教育话语如 “儿童中心论”、“建构主义”、“素质教育”等开始角逐。从表面上看教育研究呈现出 “百花齐放”的大好形势，然而当这种 “争鸣”过后，当各种新的教育话语以跳跃的方式呈现出来的时候，教育实践者开始变得迷茫，变得无所适从。国内教育研究仍然处于理论与实践两张皮的艰难困境。“教育现代化”以及 “创新教育”等这些凸现时代特征的教育话语并没能实现其建构一套本土化教育研究话语初衷［18］，而仅仅是西方后现代主义的余波对国内教育研究的冲击。虽然这种颠覆性的解构有利于我们摆脱凯洛夫教育话语模式的限制，然而这种摆脱对于教育实践矛盾的解决而言，它并未如话语的诠释者和制造者所设想的那样理想。在中西文化更加全面自由地交流的话语语境中，我国教育研究的话语呈现出丰富性和贫乏性相济、多元化与碎片化并存的特征。它映射出我国教育研究的话语在“说什么”和 “如何说”之间的内在矛盾，可以说“中国教育研究领域基本上充当了外来教育思想跑马场的角色［19］。”因此建构一套民族实践性的教育研究的话语体系仍然是教育研究最为主要的使命之一，而当下教育智库的出现为此提供了契机，标志着教育研究的话语领域里的一次重要革命。

三、教育智库是实现教育研究由理论话语走向实践话语的中介

透过对我国近现代教育研究话语谱系的历史性分析我们可以看到，对西方理论话语的研究一直处于教育研究的主导地位，本土生成性的实践话语很少得到研究者应有的重视。这种原因的出现一方面应归结于教育科学学科体系建设的需要，另一方面应归结于教育科研与政府部门缺乏有机沟通的中介。针对于教育研究的不利的发展状况以及域外教育智库的发展经验，党中央和教育部提出了建设中国特色教育智库的伟大战略目标。因此教育智库的出现在某种意义上标志着我国教育科研领域中研究者和政府部门相互隔离的状况有了解决的途径，而理论与实践两张皮的现状也得到了改善的契机。最为重要的是教育智库的建设意味着我国的教育研究开始将视野从域外理论话语的移植转向域外实践经验的引入，从国内以理论话语研究为主走向实践话语的建构的研究范式的转变。这一转变反映出教育实践在教育研究中的地位开始被重新重视，也要求教育研究要真正回归教育的生活世界。而如何建构一套民族生成性的教育实践话语也就成为了教育智库的时代使命之一。

一般来说，教育智库是一个专业化的智囊团，它围绕着教育与社会政治经济发展、教育与人的发展及国家教育政策的出台等展开活动，是为国家的重大教育战略的提出提供服务的专业化决策机构。具有 “独立性、专业性、非营利性、市场性”［20］等一般智库所具有的特征，当然 “理论研究的科学性”、“实事求是的研究立场”、“服务实践的使命感”等也是新型教育智库所具有的新的时代特征。因此从教育智库的实质和特征来讲，它为教育研究的话语从理论走向实践提供了良好的平台和机遇，而教育话语集中体现出教育研究的民族化程度，是教育智库实践性教育话语建构的主要表现方式。因此，“如何正确认识教育智库的建设并充分发挥其在国家教育战略和教育改革发展中决策咨询与支持作用，是一个极为重要而现实的命题”［21］，也是促进教育研究走向综合化、民主化发展的时代要求，更是办好人民群众满意的教育的客观要求。这就要求作为一个专业化教育团体的教育智库，要集中力量形成专业品质、品牌优势，做具有战略性、前瞻性、客观性的研究［22］，以民族教育的实践为研究对象，以有针对性的教育科研促进教育实践的发展，凸显出教育智库的理论品性和实践特征，提升其服务国家教育改革发展重大战略需求的能力和水平，显现出其在当前教育科研战线全局性、战略性的重要地位，彰显出教育智库在本土实践性教育话语建构中的重要性。

教育实践话语的建构意味着教育研究要回归教育的生活世界，这要求教育智库不仅应注重于本土理论话语的建构，更应关注于本土的教育实践，在教育的生活世界中找寻民族教育发展的路向，而不仅仅是建构一套 “诗性”的理论话语体系。虽然理论话语在教育科学的知识建构方面有其自身的优越性，然而只有当它走进教育生活、指引教育实践发展时，理论才能成为推动教育科学发展的不竭动力。由于教育是人的社会生活的一部分，因此它的发展并不仅仅是由一套科学性的知识理论话语组成，还应包括形态各异的教育实践、民族的文化传统以及对自由民主的生活方式的追求。而当下我国教育研究的范式则显现出以教育理论话语的研究为主的特征，教育的实践性话语仍未得到其应有的地位。因此，实践性的教育话语的建构是当下我国教育实践发展的现实需求，也是教育智库建设的时代诉求。它的出现意味着我国的教育科学研究中，研究者以 “三个走出”走向了 “三个走入”。即走出书房空间，走入教育的生活世界；走出主观随意式的 “论证研究”，走入客观针对性的 “实证研究”；走出专家自我言说的封闭的话语场域，走入公共交流的开放的话语场域。这有利于教育研究回归本真的教育存在，以教育实践为研究的逻辑起点，以满足人民群众对教育的需求为研究的终极关怀。它势必提升了教育科研成果的可行度，更有利于形成符合教育实践发展和满足人民群众需要的教育法令和政策。然而新型教育智库的建设是一项长期艰巨的工程，以摸着石头过河的方法去建设新型教育智库的做法已不能适应当下社会对教育的要求。因此立足本土前提下的国际比较研究则为教育智库的建设以及教育智库建构本土实践性的教育话语提供了可行性的路径。

四、教育智库应在立足本土的国际比较中完成实践性教育话语体系的构建

由于本土实践性的教育话语尚处于成型期，这除了我国教育科学起步晚的客观历史原因之外，应归结于 “西话中说”的教育研究现象中研究者用“他”之话语言 “我”之实，致使理论话语同研究实际、研究者相脱离［23］。因此针对当下国内教育研究的话语中移植有余而本土生成不足，理论话语丰盈而实践话语缺失的实况，教育智库应在本土实践性教育话语的建构上有所为。“它山之石，可以攻玉”，澳大利亚的 “教育研究委员会”从一个不起眼的科研机构发展至今天有全球影响力的国际性教育智库，它的发展经验告诉我们，通过客观中立的实证研究为政府决策提供服务时，本土教育实践当中存在的不公平、区域之间的差异性以及国家教育与国际教育之间的差距都能够得以清晰客观地反映。该智库以 “改进学习”为其总的发展目标，而具体组织发展目标分别指向学习者、学习工作者、学习场所和学习社会［24］。教育委员会围绕此四个组织发展目标展开一系列的实证研究，通过研究成果的发表及进行项目评估等方式，有针对性的提出满足受教育者需要的教学方法，大力促进教育实践的发展。在人才建设方面，澳大利亚教育委员会以多种渠道选聘和培养了一支高度专业化的研究队伍，在每一个研究领域都有一批学术领军人物和国际知名的专家，这保证了教育研究委员会有能力进行科学的教育研究，且能形成影响力大可行性高的研究成果。美国智库发展的经验告诉我们，教育智库建设要倡导 “百花齐放”的发展模式，在不同类型教育智库的相互竞争中，为教育实践矛盾的解决提出最佳行动方案。如美国 “卡内基教学促进基金会”，该教育智库通过设立各种研究委员会，在美国高等教育领域内进行了大量的实证研究，它发布的一系列报告为美国20世纪80年代的本科教育改革提供了蓝图［25］。因此，一方面教育智库要借助其高度专业化的研究队伍，对教育实践进行符合科学性的客观研究，从而以 “有用的”研究成果影响政府部门的决策，积极发挥其在研究者和政府部门之间的桥梁作用。另一方面，教育智库在为政府部门教育政策的制定提供理论依据和议题方案的同时，也就提供了政策交流的平台，这更有利于形成符合教育实践、满足百姓所需的教育政策。

教育智库的出现为本土实践性教育话语的建构提供了土壤环境，而国际教育智库发展的成功经验有利于我们建设一批功能更加齐全的智库。这要求我国教育智库建设要借助国际比较的方法，在现代化和传统之间、科学性和人文性之间、国际化和本土化之间寻找平衡点，在域外和民族教育的发展史中寻找本土化教育话语建构的路径。具体来讲就是教育智库所形成的教育理论并不是 “听来”的，也不是 “想来”的，它应该是 “可靠的”、“有用的”，并能满足人民群众需要的，即理论的形成是建立在对实践进行了客观科学性的研究基础之上的。由于智库在传播国家价值理念、凝聚社会共识、引导国际舆论等方面具有独特的不可替代的作用［26］。因此，教育智库在构建本土化实践性的教育话语时，应该以一种适合于人民群众语言习惯的话语形式进行言说，说百姓之所需，言百姓之所想；而不能仅仅言说一套自我满足的、脱离百姓所需的 “理想”话语。加之当下我国的教育改革综合性强，涉及面广，它势必增加了教育实践矛盾解决的困难度。这种客观实际要求教育智库在形成主导性的教育话语时，要建立在对教育实践的系统的研究基础之上，而不是进行随机的和碎片化的 “专家论证”形式的研究［27］，从而导致教育理论在解决教育矛盾时要么缺少可行性，要么没有科学的理论依据，致使二者以分离状态存在。

总之，当下我国新型教育智库的建设标志着我国的教育研究领域中研究者和政府的交流沟通有了第三方机构，它为教育研究的话语范式由理论走向实践提供了契机。再者教育研究的话语是 “抽象化”、“虚拟化”了的人类教育实践，它的产生有特殊的历史语境，并不是放之四海而皆准的真理格言。因此目前中国的教育实践才是教育智库本土实践性教育话语构建的基本的逻辑起点，而教育研究回归教育的生活世界也是有意义的教育研究所倡导的理念之一。

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