回归自由高等教育——评罗纳德·巴尼特的《高等教育理念》

●付小艳 蒋瑞鹏

回归自由高等教育
——评罗纳德·巴尼特的《高等教育理念》

●付小艳 蒋瑞鹏

罗纳德·巴尼特的《高等教育理念》是现代高等教育理论界的权威之作，其教育理念博大精深，内涵丰富。作者在本书中阐释了高等教育的本质，并从文化、理性、研究和学术自由四个关键概念入手，提出了回归自由高等教育的可行性策略。本文探析了《高等教育理念》中的高等教育是什么、自由高等教育为什么、如何回归自由高等教育以及对我国高等教育的启示，希望对我国的高等教育发展有所帮助。

罗纳德·巴尼特；高等教育理念；自由高等教育

罗纳德·巴尼特（Ronald Barnett，1947——）是英国伦敦大学教育学院教授，战略发展杂志主编，曾多年担任伦敦大学教育学院职业发展系主任、英国高等教育研究会主席等职，是英国现代著名的高等教育理论权威人物。20世纪90年代以来，他热衷于倡导重构“自由高等教育”，《高等教育理念》是其杰出代表作。本书对学习和研究高等教育的人员很有帮助，值得我们仔细研读，正如巴尼特所说：“本书是为所有关心高等教育的人士而写的”。

一、高等教育是什么

巴尼特在《高等教育理念》开篇便提出“何谓高等教育”的基本理论问题，他立足于高等教育界发生的实际情况，试图对“高等教育”的含义进行说明。巴尼特对高等教育的理解与人们惯常的理解截然不同，他认为高等教育并非“进一步教育”，而是个人发展水平的一个参照，已经超出了“教育”的通常含义。高等教育并不只是教育概念的一个子集，我们通常的教育思考并未自动都涵盖高等教育，高等教育也不等同于任何院校形态。高等教育不仅意味着多个教育进程的发生，还在于它把每个学生的个人发展提升到一个专业水准。

巴尼特在《高等教育理念》中向我们展示了高等教育之所以“高等”的本质所在。“高等教育本质上体现为一种自由观，抑或按我们今天的说法，就是体现为一种解放的教育观”。[1]高等教育就是自由教育，通过教育实现人们自由心智的解放，使他们能够自由思想，并形成具有批判性的理性思考能力。巴尼特认为，当今高等教育的主要任务是学生“成人”的问题，培养学生为人处世的变通能力。王建华在《什么是高等教育》的文章中指出，“高等教育的本质和目的就在于人的形塑、启蒙和解放。”这与巴尼特的观点不谋而合，巴尼特认为高等教育要培养学生的理性思维能力，这种理性不仅是指理智事项，还包括重视现实生活的意义，即奠基、启蒙和解放，最终达到批判性的自我反思和自我超越，这就是巴尼特眼中自由高等教育的本质所在。

他在本书中指出高等教育理念包含解放的成分，最为重要的高等教育理念就是“解放”。“长远看来，高等教育理念不仅保证思想自由，而且把发掘每个学生的自我潜能提升到一个新的水准”。[2]巴尼特的自由高等教育理念包含了12项论题及价值观：（1）追求真理与客观知识；（2）科学研究；（3）自由教育；（4）院校自治；（5）学术自由；（6）中立而开放的讨论；（7）理性；（8）发展学生的批判能力；（9）促进学生自治；（10）塑造学生个性；（11）在社会内部提供批判中心；（12）保存社会的学术文化。

二、自由高等教育为什么

巴尼特通过几个关键概念来阐释“高等教育为什么”的基本问题。由于高等教育的公理基础（认识论和社会学）已遭受质疑和削弱，这违背了高等教育的解放观念，使得自由高等教育的建构陷入了困境。因此，巴尼特极力寻找从公理基础（本体论）到重构自由高等教育（实践论）的过渡，他从高等教育的关键概念如文化、理性、研究、学术自由等方面展开了具体的分析。

（一）文化

巴尼特强调不仅要关注广泛社会的文化及其与高等教育的关系，更要对高等教育的内部文化给予真正的关注，这样才能合理地探寻高等教育文化的方向，他将高等教育的内部文化分为两个层面：学术文化和学生体验的文化。首先，文化理念适用于相关的学术团体，既是各个学科所依托的文化基础，又是所有学科组织得以融入学术共同体的共同基础。拥有类似的共同基础，我们才能重建“一致的自我批判的学术共同体”，才能确立真正的学术共同体理念。其次，对于学生而言，高等教育是一种文化体验。巴尼特指出，是差异悬殊的高等教育文化观催生了不同的高等教育模式，高校的跨学科和综合文化对学生的求知和体验都大有益处。另外，巴尼特还对高等教育的外部文化功能进行了阐述。作为社会机构内部的一员，高校不仅是社会阶层中经济再生产的工具，也是“文化再生产的手段”。只有将高等教育的内部文化融入到更广泛的社会文化，才能更充分地发挥高等教育的外部文化功能。

（二）理性

高等教育和理性生活不可分离，理性是高等教育意义充分实现的条件之一。“理性意味着最基本的方法，那就是采用证据、进行推演、发现概念之间的联系并得出结论”。[3]巴尼特将理性的现实意义分为三个层面：奠基、启蒙和解放。“奠基”是理性最基本的表现形式，是指为一个人的信仰或行动提供理由，这是一种赋予我们言行合法性并提供某种支持或安全感的方式。“启蒙”的核心理念是沉浸于理性生活并为之贡献，它可以使一个人对世界的理解和判断达到更加真实的水准。“解放”是理性的最高形式。理性生活乃是一个自我发展过程，理性的三个层面是相互联系的。在“奠基”过程中会引发一场内部对话，人对自身有所发现，形成反思和理智进步的循环；作为“启蒙”层面的理性将引发自我意识、自我反思和自我批判；进入“解放”阶段，将进一步开启批判性的自我反思，并以新的视角看待一个人的核心追求的所有可能性，从而获得自我认知和自我解放。

（三）研究

巴尼特认为，尽管“研究”并非高等教育理念的一部分，但它依然是高等教育的先决条件。巴尼特探讨了研究和高等教育的逻辑关系，如研究是公共的，高等教育是私人的；研究是结果问题，高等教育是过程问题；在高等教育中，学习是目的，在研究中，学习是副产品；高等教育是开放的，研究是封闭的；对高等教育而言，研究是必要成分，但不是充分要素；学术共同体与研究直接相关，而与高等教育间接相关。巴尼特认为，高校教师在教学职责和研究职责之间往往偏向于研究，而研究在某些方面有可能给教学带来负面影响。他指出，教师与研究人员的角色不同，大学教师的首要责任是对自己所教的学生负责、对教学负责，而不是对研究负责。在学生方面，不应该把学生理解为初级研究人员，教师与学生应平等对话，教师可以引导学生的活动，也可以从学生那里有所收获。学生承担的是研究工作中确立的任务，这些只是准研究活动。“换言之，声称研究和高等教育不可分离，这种主张将致使高等教育误入歧途”。[4]因此，如果我们关注高等教育，就必须立足于高等教育本身而不是研究。

（四）学术自由

巴尼特认为，传统的学术自由观念需要重塑，要扩大学术共同体的范围，将学术人员延伸到学生群体并恢复学生的地位。事实上，学生也享有学术自由的权利（学习自由）。“如果学生要履行自己扮演的角色，那就必须自由地追寻自己的探究与认知兴趣”。[5]学生获得适当的自由，才能按照自己的方式开展对话。学生只有拥有了学术自由，才能承担对自身学习应有的责任。享有学习自由的权利也伴随着相应责任，学术共同体的成员要遵守学术伦理。“无论是对教师还是对学生而言，学术自由都不意味着学术放纵”。[6]学生要承担实质性责任和程序性责任，前者与道德紧密相连，后者与学生自身角色相关。巴尼特还指出，高校教师还需要特别留意学生的另一种自由，即学生犯错误的自由。学生的学术自由也是实现高等教育解放承诺的必要条件。

三、如何回归自由高等教育

巴尼特将高等教育的关键概念和价值背景融入到自由高等教育理念之中，从课程内容和教育过程提出了回归自由高等教育的四种策略。

（一）超越教与学

教与学是高等教育的核心所在，但是学生的学习问题在高等教育的讨论中却常被忽略。“真正称得上是高等教育的东西是学生理解所学、所做，使之概念化，在不同情况下掌握，并对其采取批判态度的能力”。[7]学生要理解自己所学，应该分享自己的观点，并从不同的角度加以审视。学生除了学习事实性的东西，远见、参与和反省也十分重要。巴尼特指出，“学习应该超越学习本身，深入理解所学，这样才能俯瞰所学知识，并自行对其进行批判性的评价”。[8]学生不但要学习，还要对学习进行批判性的评价，不仅要知道某物是什么，还要学会怎样去做某事，这才是高等教育中的学习。

巴尼特还分析了教与学之间的关系，他提倡将学习置于教学之前，让学生成为一名“反思的实践者”，他反对将学习从属于教学的主张，也反对将教学与学习等量齐观。学生要想获得刻苦铭心的学习经历，要自己参与实践活动，而不是依靠教师的权威。真正的高等教育理念必须注重个人理解和批判性洞察，这样才能够激励学生采用整体性的学习方法，获得心智发展，达到个人的完善。

（二）批判性事业

批判也是高等教育中一个独特的概念，批判适用于一个相对开放的情境。巴尼特将评判标准划分为内部评判标准和外部评判标准。巴尼特认为内部批判的取向是真理，外部批判的取向是自由本身。“若要达到批判性推理的层级，采取学科内部评价标准并不充分。就此而言，无论是学生还是教师，都必须采纳外部标准”。[9]教会学生以学科之外的视角发现自己修读学科的兴趣目标，这能提高学生的欣赏能力。学生开展批判性评价，可以形成自己的学习观和发展他们的心智自由。

巴尼特还指出了批判的关键工具，他认为外部批判既是开放的又有框架限制，在外部批判的过程中尤其要重视哲学和社会学的重大作用，这两门学科能够最有效地揭示学科存在的依据。他建议在高校的课程中增加哲学和社会学的视角，因为它们在外部批判的过程中具有多方面的价值。如果要使学生在外部批判与内部批判过程中具有批判性反思的能力，有必要对他们进行批判性推理的训练，建立系统的思维训练体系，训练他们与自己进行“批判性对话”的能力，这种内部对话可谓是真正高等教育的标志。

（三）交叉学科重构

巴尼特指出传统学科自身成了课程建设的阻碍，要实现高等教育的解放承诺，在课程教学中要采取学科的交叉方式，并且是批判性学科交叉。他认为，“学科交叉”代表了许多迥然不同的竞争性目标和教育方案；在不同学科交叉背后的目的之间存在张力；真正的交叉学科方案所引入课程的价值观超越了特定学科的价值观。

批判性学科交叉具有“个体”与“激进”两个维度。首先，“个体”与“社会”形成了对照，因为批判性学科交叉的出发点仍然是学生的心灵及其发展，所以个体性优于社会性。其次，从“激进”的角度，批判性学科交叉拒绝不加批判地接受知识的态度，“一旦采取批判性学科交叉方式，学生就可以认识到应该如何处理自己喜爱的学科与其它学习领域的关系，就能认识到自身学习领域的局限性”。[10]因此，批判性学科交叉为学生的心智自由提供了更广阔的前景。巴尼特指出，批判性学科交叉具有多方面的积极意义。一方面是教育意义，在学术共同体内部，有助于建立跨越不同学科之间的桥梁。另一方面，批判性学科交叉可以将学术对话与更广泛的公共问题统一起来。

（四）回归自由高等教育

在自由教育旗帜下衍生的各种理念与实践并不能完全保证自由，因此，要解决这种矛盾性，需要采取有效的措施，即开放式学习的方法。在开放式学习中，注重学生自主学习，使学生对自己的学习负有责任，另外还有远程学习、学习契约和项目作业等方式；通识教育也提供了另一种自由高等教育的方式。巴尼特强调，学生的理解、沟通和理性生活的能力不应该被排挤在高等教育之外。“任何迫使学生接受教育内容或教育过程的应付策略都无法重启高等教育的解放进程”。[11]这种包括自我指导性学习和团队作业在内的开放式学习，才能更好地培养学生的个人变通技能、团队技能和创业技能。

总之，巴尼特认为，要想重建自由高等教育的理念和实现自由高等教育的回归，就要更多地关注学习而非教学，培养学生心智独立能力，使学生成为“批判性反思的实践者”，训练学生的批判性思维，建立真正的批判性交叉学科，采用开放式的学习方式，要始终坚守高等教育的标准，这些是实现高等教育解放承诺的关键步骤。

四、《高等教育理念》的启示

由于《高等教育理念》重在探讨高等教育的概念和理念性问题，因此，其描述性和理论性极强，这也增加了本书的理解难度。巴尼特在书中融入了哲学、社会学和教育学等多重视角的思维，对高等教育理念的解读增添了新的研究视角。同时，巴尼特将高等教育理念探讨的重心从“大学”回归到“高等教育”本身，他所倡导的高等教育理念是实现高等教育的解放观，他表明了大学与高等教育的不同，这也使我们对大学与高等教育的关系进行新的思考。

巴尼特在本书中提出的高等教育理念主要是对其进行概念性的分析和阐述，因此，这种理念具有跨国界的价值，它不仅对英国高等教育领域具有重要的指引作用，也对其他国家高等教育理念的发展具有诸多启示。《高等教育理念》不但具有理论价值，也有现实操作的可行性建议，巴尼特提出的高等教育理论值得我们研究和借鉴。

第一，高等教育教育理念是一种理性认识，要实现高等教育理念的创新一定要基于高等教育的“本质”与“价值”。高等教育理念的发展需要科学把握其内涵、本质与特征。巴尼特在本书的开篇就向我们阐释了高等教育的本质，提出了什么是高等教育的问题，高等教育要有合理的价值追求，才能正确引导大学的发展。

第二，实现高等教育的发展，一定要正确处理高等教育理念与现实社会之间的关系。高等教育需要保持一定的学术自由和院校自治的权利，要坚持高等教育特有的价值标准才能有效地发现、保存和传播真理；高等教育既需要价值背景的支撑，也需要面向社会发展实际的需求，对高等教育进行合理定位。

第三，要处理好教学与研究、教师教学与学生学习之间的关系。教师首先要对教学负责，因此，学校对大学教师应建立合理的考核制度和管理制度。教师教学与学生学习之间也应该保持先后顺序，我们应该鼓励学生多参与实践活动，打破“灌输式”教学，让学生成为“反思的实践者”，注重学生的学习投入度，保证学生享有“自由学习”的权利。

第四，要强化批判性思维的培养。现在的许多大学生缺乏主动思考和批判性反省的能力，高等教育要重视培养大学生的批判性思维能力，这种能力对每一个人来说都非常重要。不管学习什么专业或从事什么行业的工作，批判性思维必不可少。因此，批判性理念也是高等教育价值追求之一。要通过鼓励学生开展大范围、高水平的自我批评，实现他们的心智自由发展和自我超越。

对高等教育的研究应以高等教育的本质为立足点。“表面上繁荣的高等教育研究并没有能够发展出关于高等教育的教育理论以指导我们创建真正的高等教育”。[12]巴尼特在《高等教育理念》中指出，要想重建和回归自由高等教育理念，必须认识到高等教育理念蕴含着保证思想自由的解放思想，只有通过学生批判性的自我反思、包含团队活动在内的开放性学习、学科交叉、在核心课程中赋予哲学和社会学特殊地位，这样才能重建自由高等教育理念，进而实现高等教育的解放承诺。事实上，“理念的生命力，更在于它是一种信仰，在研究过程中需要结合具体国家、具体学校的文化传统与发展历程，揭示出教育理念是怎样成为一种信念的”。[13]我们应根据我国高等教育发展现状，借鉴其对高等教育价值观的追求，坚持高等教育的价值标准，完善我国高等教育理念。

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][英]罗纳德·巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松主译.北京：北京大学出版社，2012，3，2，147，173，177-178，180，192，194，211，235，250.

[12]王建华.什么是高等教育[J].高等教育研究，2012，（9）.

[13]刘献君.适应高等教育强国建设要求的高等学校教育理念创新[J].中国高教研究，2010，（11）.

（责任编辑：冯永刚）

付小艳/河北大学教育学院高等教育学专业研究生，研究方向为高等教育理论

蒋瑞鹏/北京农业职业学院讲师，研究方向为人力资源教学与管理