认识、道德与实践*——再论教学交往中的主体观念

●柴 楠

认识、道德与实践*
——再论教学交往中的主体观念

●柴 楠

主体性教学交往的理念是在对主体性哲学的整体性认识基础上形成的综合观念。从不同的维度进行分析，教学主体具有不同的内容和特点。从知识维度看，教学主体是认识主体，通过对教学内容、教学方法以及主观建构对象的认识形成关于教学交往的知识和真理；从伦理维度看，教学主体是道德主体，必须以道德的方式进行教学交往，而这一交往的有效运行依赖于主体的自主和自律；从社会维度看，教学主体是实践主体，教学主体之所以为主体是在教学交往的实践活动中得以生成和显现的。

认识主体；道德主体；实践主体；主体性教学交往

在当今教育学术研究中谈论“主体”似乎是不合时宜的，“主体”研究作为当年的“时尚”很快被人们遗忘，我们不断用新的概念、新的观念进行着教育研究主题的代际替换。然而主题的替换并不意味着我们对“主体性”认识的完成，抑或终结，也并不意味着在教学领域对主体性问题的研究已经过时。时尚的概念并不会抹去真实的问题，事实上，我们对教学主体的认识远未完善。长期以来，我们已习惯地、不加反思地赋予教学主体以“认识论”的特征，并因其造成主客之间的对立而予以批判，以至最后放弃。然而，我们真的获得了关于教学主体的真理了吗？教学本质上是一种师生交往的活动，教学主体也因此是一种交往的主体，这种主体不可避免的具有认识论的特征，但“认识主体”决非其全部的属性，作为教学交往的主体同时是一种道德的主体和实践的主体，也正是主体的这两种身份使其具有了不可替代的存在价值。

一、认识主体与教学交往的知识维度

主体哲学的近代转向首先发生在认识论领域，教学交往的主体性也首先体现为认识上的主体性。教学活动一般总是包括四个核心要素，即教师、知识或教学内容、教学方法与学生，教学中的认识活动也通过这四个要素得以完成，其中要么教师作为主体，要么学生作为主体，要么教师和学生均为主体。但作为认识活动不仅仅取决于谁是主体，而且取决于主体是什么样的以及主体是如何进行认识的。认识的目的总是在于获得关于教学及教学交往的知识和真理，因此，对象化就是不可或缺的步骤，那么这里的主体究竟把谁作为意识的对象而进行自身的认识活动呢？回答这一问题需要探究主体的哲学意蕴。

一是源自笛卡儿理性主义哲学的教学认识主体。这样一种主体在教学交往活动中通过排除经验和感性材料而确立起理性因素在教学认识活动中的绝对支配地位，这一支配地位既显示了主体的理性能力，同时也保证了主体在认识过程中的权力。无论是学生作为主体还是教师作为主体，只要作为主体就意味着自身是知识的可靠性的唯一来源，这里的知识不仅仅是作为教学内容的知识，而且是关于所有认识对象的知识。如当教师作为主体时，教师便不仅是、而且能够作为学生这一客观存在的真实性的仲裁人，即教师能够获得关于学生的真理，主体的认识对象便是学生的真实存在。既然自我作为主体能够承担起对真实性和客观性的认识的任务，那么自我也就毫无疑问的成为教学和教学交往过程的决策人以及教学运行过程中的权力主体。教师作为主体虽然不能决定教学内容，但却可以依据自我的观念对其进行能动的选择，也可以决定知识授受的方法。教师作为主体与学生这一理性主体在理智上的同一性保证了教师的观念与学生的真实存在的符合性。观念与对象的符合就是真理，于是教学交往中作为主体的教师就不仅仅是教学过程的权力主体，同时也成为关于教学和教学交往真理的发掘人和揭示者。

在这种教学认识论中，教学交往本质上成为了主体自我的意识建构，无论是教学内容、教学方法，还是教学对象，在本质上都是自我意识的产物。如果说内容和方法作为“物”的客观性保证了认识的可能性的话，那么自我如何能够将学生（或教师）这一认识对象同样通过物化的方式来加以认识和把握？这种教学认识过程虽然对学生（或教师）的理性主体地位予以承认，但前提是他者与自我的同一性，即自我作为普遍理性主体是因为所有他人与自我在理性上的一致性和同一性。因此，在主体性教学交往认识模式中，交往中的他人问题在本质上是不存在的。学生（或教师）作为他人的真实性在于主体自我的意识建构，并不具有自我的自主性。如此我们不得不进一步追问：主体自我的意识建构如何能够获得对象真实性的知识？从而，作为主体的自我如何能够实现其观念与对象之间的符合？这一休谟式的质疑事实上表明了观念与对象之间的符合论困境，而康德的逆转则在根本上完成了认识领域的哥白尼革命。

二是源于康德的教学认识主体。如果教师不能获得关于学生的真实观念，那么教师关于教学交往也就不可能获得真理性的认识，从而教学交往也就是笛卡儿式的主体的臆想。基于康德哲学的教学认识论模式虽依然具有典型的理性主义特征，但却并不完全否定感性和经验在主体认识中的作用，相反感性和经验是一切认识的起点，如此便避免了将教学认识对象完全作为主体的意识构造物，而使其具有了客观的属性。那么认识主体如何获得关于教学交往的知识和真理？康德认为真理并不意味着主体观念与客观对象之间的符合，主观建构的对象与观念之间的符合才是真理的本质。如此一来，尽管作为主体的教师不能获得关于学生的全部的真理，但只要学生能够符合“我的观念”，教师就可以获得关于教学交往的真理。此处主观建构的对象本质上是关于对象的观念，是教师源于对学生本身的感性经验而主观建构起来的关于学生的观念。尽管使教师的观念完全与学生符合是不可能的，但是让教师的观念与教师自己建构起来的对象符合却是可能的。如此，作为主体的教师便毫无疑问地能够建立起关于交往的真理，从而为教学交往提供认识论的合理性基础。这一认识论基础便是通过建立起关于学生的观念并将其对象化，然后在交往过程中依据主体的观念进行交往。然而，这时的交往是作为主体的自我与自我建构起的他人的交往，真实的他人在交往过程中被忽视了。

二、道德主体与教学交往的伦理维度

教学交往不仅关涉主体是如何认识对象的，而且关涉主体是如何对待对象的。所以，教学交往既是关于知识和真理的，也是关于道德和伦理的。教学交往本质上是教师与学生在课堂教学中的关系问题，是教师如何对待学生、学生如何对待教师的问题。因此，对于主体性教学交往范式而言，不仅强调主体的认识论特征，而且强调主体的道德向度。

认识的目的在于真理和知识，因此，凡是可以认识的事物便是遵循必然性的事物，而必然性是排斥自由的。也因为此，笛卡儿虽然考虑到现实不得不强调意志的作用，但意志在他那里始终处于次要的地位，是相对于理想而言第二位的东西。在教学认识论中，认识的目的在于形成对学生的感性经验，建立关于学生的观念，并在此基础上形成关于教学交往的真理性认识。在此，主体通过理论理性解决教学认识的可能性问题，抛开了实践理性在道德和自由领域的价值和功能。但主体及交往对象的属人性注定了我们不可能完全按照理论理性的认识范式进行交往。无论是主体还是客体都是具有意志的人，意志的存在使教学交往必须面对自由问题，意志在本质上是自己实现自己的对象的能力。[1]在教学交往中作为主体的教师固然有教学内容、教学方法和教学对象，但根本的对象则是教学交往，即教师的目的是要在课堂教学中实现成功的师生交往。成功的交往不仅需要获得对交往的必然性的认识，欲望、情感等的存在注定了需要人的自由意志的参与和对情景的选择，即自由的恰切运用。于是，意志自由问题将主体带入了道德的领地。对认识来说是不存在道德问题的，因为认识所关涉的是必然性问题，必然性意味着行动不需要意志的参与，对于行动的结果而言，只有对错，没有善恶。但意志自由对教学过程的参与使主体不仅作为认识主体而存在，同时也作为道德主体而存在。在这种情况下，交往主体作为自由的行动者，自己便是行为的决策者和执行者，是自己选择的结果，因此就必须对行为的结果负责。自由主体本质上是责任主体、道德主体。

既然是道德主体，教学交往的主体就必须以道德的方式进行交往，而这一道德交往的有效运行则依赖于道德主体的自主性，没有自主性的道德主体也就无所谓自由，无所谓责任，就无所谓道德。道德的行为总是需要道德的规范，而道德主体的自主性也正体现于对规范的形成、选择与判断，体现于主体为自己的行为确立道德的规范，或者如康德所说“人为自己立法”。自由和自主产生责任，而责任无非是“人们自身立法意志所产生的一种道德必要性”，[2]主体在为自己“立法”过程中体现出自身的自主性。那么，具体到教学领域中教学主体如何为自己立法？这显然并不太现实。事实上，在教学领域，所谓自主性就是教学主体以理性的方式自我制约，克服那些由爱好、欲望等非理性冲动带来的动机，以及随之而来的不良行为，如不因学生的长相、性格、家庭背景等原因而羞辱、歧视，对每一位学生都公平地体现出教师的关爱等。虽然在教学交往过程中道德主体能够依据自我的理性为自身行为选择适当的规范标准，但这一标准却并非是任意的，自由并不意味着随心所欲，相反随心所欲只能是对自由的限制。道德主体之所以道德在于他能够遵循起码的、底线的标准，如对交往对象之尊严和价值的尊重，从而使学生在课堂教学交往过程中能够体验到尊严、体验到自身存在之价值。因此，道德自主内在地要求着道德自律。

道德主体的自律首先意味着主体不能依据自身的自主性而任意行为，行为必须依据一定的准则，尽管这一准则的最终被选择、甚至被创造是主体自身的事情，但被选择的准则必须具有普遍性，“行为所依从的准则，同时就能够成为普遍规律”，[3]正所谓“己所不欲，勿施于人”，主体所选择的准则应该是其他人能够普遍接受的，否则主体的行为也就远离了道德，将自身的意愿强加于对象之上。同时自律还意味着选择这样一条具有普遍性的法则并非是源于外在的诱惑或强迫，而是你的自由意志为自己而定的准则，只有如此才能真正的保证自由意志的自由性，保证自由意志不是作为其他目的的手段，从而保证道德主体的纯粹性。自主为自律提供前提，自律为自主提供规范性的限制，两者共同构成了道德主体的基本条件。

三、实践主体与教学交往的社会维度

在主体性教学交往中，无论是认识主体还是道德主体都是从主体自身来对教学交往进行考量，认识主体通过理论理性为教学交往寻求知识论基础，道德主体则通过实践理性担起教学交往过程中的道德承诺。这里的主体总是表现出两个不同的特征。首先，主体是与客体或对象相对立的存在，认识主体就意味着自我对交往过程的支配性，自我通过自身的理性而把握交往的方式与内容。这种把握虽是基于教学主体对内容方法和对象的认识，然而这一认识是主体理性范围内的事情，是主体自身的意识活动，也就是说这种理性或意识的活动是一种封闭的认识，因此主体也同样是一种自我封闭的主体。道德主体也有着同样的特征，道德主体通过自身的自主性和自律性为交往实践建立规范的准则，从而否定了客体或对象在规范生成即交往实践中的意义，本质上是对交往的他者的忽视或否定。其次，无论在认识主体中还是在道德主体中，主体都是先于交往的存在，也就是说无论交往是否发生主体都已事先存在了，主体就是一切交往活动的开始，因此，尽管对象必须因主体而存在，但主体却可以脱离对象并先于对象而存在，主体是第一位的，而客体或对象则是第二位的。这种相对于客体、相对于认识过程和交往过程的先在性也进一步印证并加剧着主体自我意识的封闭性和交往过程的单向性，同时也促进了主体对于交往过程的支配性。

但是交往主体是否必须把理性和意识限制在自身的范围内，在与客体的对立过程中赋予自身以封闭和抽象的形象？事实上，主体决非是什么先验的存在者，主体并非天生注定的主体，主体只有在交往过程中才能真正成为主体，在黑格尔那里，“活的实体，只当它是建立自身的运动时，或者说，只当它是自身转化与其自己之间的中介时，它才真正是个现实的存在，或换个说法也一样，它这个存在才真正是主体”。[4]因此，主体并非是静态的、独立的、先验的主体，也“不是停留在自身中，按自身标准对事物进行“对”与“错”的判定。而是要消除这种对立，忘却自己是主体这一抽象确信和规定性，从而与对象和客体达成一致”。[5]主体是通过客体达到对自身的确认，自我是通过他人形成自身的认同。依据黑格尔的这种主体性观念，在教学交往中，主体并非完全是关于交往的真理的化身，主体在交往实践中完成，主体自身在本质上是一种实践主体。在交往过程中，主体对他人在自身的形成中的作用有着清晰的认识，主体的能力和品质只有在为交往着的他人所承认，并形成自我与他者的同一的过程中才能得到完全的确认。[6]主体在与他者的交往实践中、在不断的否定运动中日益成长起来。

因此，教学交往的主体本质上是一种实践主体，但无论是道德主体还是黑格尔意义上的实践主体，本质上都是精神范围内的实践，黑格尔企图超越认识主体和道德主体的封闭性而走向社会，走向交往，但却让这种交往演变为精神活动范围内的意识运动，这种“实践要么是精神、意识活动，要么是一种道德实践，而不是真正的社会实践。他们仅仅把人看作是一种精神活动主体，或道德实践主体，而没有把实践的概念真正引入到主体性理论中来，也没有从实践的角度来理解主体和客体之间的相互关系”。[7]因此，这里的实践主体在本质上依然是一种精神主体，尽管如此，关于主体与客体相互作用和相互生成的观念却指向了主体的社会维度，这一观念得到了马克思的继承，当然这种继承是一种改造性的继承。事实上，只有在马克思那里才真正具有了社会实践意义上的主体概念。

依照马克思的主体性理论，教学主体决非如认识主体和道德主体那样是先天的和命定的，主体之所以为主体是在教学交往的实践活动中得以生成和显现的。“主体的生成不是自然人的自然生成，不是人的自然演化的抽象推演，而是一种社会生成，这种社会生成根源于人的社会实践，而主体之所以是社会的而非自然的非逻辑的生成，就因为实践的交往性质，或交往实践”。[8]教学主体之为教学主体在于其并非是孤立的个人主观特性，而是因为师生之间的交往实践，在师生之间的交往实践中通过积极适应教学生活这一特定的生活方式的潜移默化过程，通过强制性的教学交往规范的理解、接受而得以培训和强化的。在这一交往实践中主体的能动性得以体现，教学主体的本质力量得以现实化。因此，教学主体在其本质特征上首先体现为实践性，即教学主体在教学交往实践中通过师生之间的社会互动而达成。因此，交往总是一种具有现实性的实践性交往，而实践也总是具有交往性的，实践本身是以个人之间的交往为前提的。[9]但实践并非是无目的的任意活动，相反目的性活动是教学主体的基本要求和前提条件，这种目的性在教学交往中体现为教学主体的价值性，实践主体必然是价值主体。所谓价值主体指人是通过实践满足自己需要的主体，这一需要虽是自己的需要，却不一定是为己的需要。教师在交往中的目的既可能是为了自身利益的实现，也可能是为了学生利益的谋划，同时还可能是为了公共教育事业的美好愿望。但无论是怀着什么样的目的和价值追求，都必须通过交往实践来达成。

作为实践主体的教学主体既不同于认识主体的教学主体，也不同于道德主体的教学主体，而指向了交往的社会维度。虽说，黑格尔式主体通过否定辩证法最终依然指向主体自身，但它毕竟指出了他人在主体形成和主体交往中的意义。至马克思，主体彻底突破精神和意识领域而走向异于道德实践的交往实践和社会实践，开创了教学交往的社会维度。教学交往的社会性构成了对主体的限制力量，即班级和课堂的社会环境因素是主体发挥作用的条件性因素。实践性、价值性和社会性构成了马克思实践主体概念的内核。

任何关于主体性教学交往的研究无不重视认识主体在教学交往中的功能和意义，但却并非所有的研究者都会对教学交往中的道德主体和实践主体给予同样的重视。如此一来，主体性教学交往范式便不可避免的是从主体的认识活动出发强调主体对对象的认识和把握，并在这一过程中成就并体现自身的主体属性。但因为缺乏从伦理和社会的维度对教学交往进行考察，因此也就很难在教学交往中形成对交往的他者的关注，使他者在整个教学交往中始终成为被遗忘的对象，更不用说在教学交往中尊重他者、平等的对待他者。对他者的遗忘，或者交往中他者意识的匮乏使他者在交往中总是处于被遮蔽的状态，处于一种沉寂的状态，他者在交往中的显现变得不再可能。而从道德和社会的维度来谈论主体性教学交往范式，则在一定程度上形成对交往的他者的关照和理解。

[1]邓晓芒.康德哲学讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2006，76.

[2][3][德]康德.道德形而上学原理[M].上海：上海世纪出版集团，2005，4，57.

[4][德]黑格尔，贺麟，黄玖兴译.精神现象学（上卷）[M].商务印书馆，1996，11.

[5]冉光芬.黑格尔主体观对马克思的影响[J].山东社会科学，2012，（4）.

[6][德]霍耐特.为承认而斗争[M].上海：上海世纪出版集团，2005，22.

[7]骆郁廷.马克思主义主体性理论的三个维度[J].武汉大学学报（人文科学版），2009，（1）.

[8]张登巧，赵润林.交往实践观与马克思主义主体性哲学[J].社会科学，2001，（3）.

[9]吴毅.马克思的交往实践观及其现实意义[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（2）.

（责任编辑：孙宽宁）

江苏高校哲学社会科学研究项目“为他人负责的教学——教学交往范式的历史变迁及其在当代的伦理转向”（项目批准号：2014SJB814）的阶段成果。

柴 楠／江苏大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为教学基本理论