试解“钱学森之问”：公民社会的视角*

●程凤农

试解“钱学森之问”：公民社会的视角*

●程凤农

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这句著名的钱学森之问，引发了人们对学校创新教育的思考，从公民社会的视角下不难发现：培养不出具有独立人格的现代社会的好公民，就不会有真正的创新创造。必须把学校现行的创新教育纳入公民社会的视角下，学校要大力推行公民教育，并把自己培育成“雏形”的公民社会，才可能为创新人才辈出提供沃土。

公民社会；公民；创新教育；独立人格

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”钱学森之问像一记重锤，叩问着每一位教育工作者甚至是每一位国人的灵魂。许多学者从不同的视角出发试图对这一问题进行解答，比较有代表性的如项贤明从国际比较的视角认为，“录音机式的学习方式、单一的课程和评价体系、痴迷于解题而忽略了原理本身、教室内单一的权力中心、标准答案的霸权、传统的记诵文化、过大而越界的教师权威、缺乏宽容性的文化、传统教育理论对教育现象的错误认识等等，是抑制我国学生创造力发展的主要原因。”[1]许爱红则从教师与学生创造力的关系出发，认为释放教师个性是学校创新教育的途径之一。[2]本研究将现行学校的创新教育纳入公民社会的视角，力图为创新教育究根溯源。

一、公民社会视角下创新人才的特征

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这句著名的钱学森之问在印证我们的创新教育几乎“不结果”的同时，也深深刺痛着我们每个人的灵魂。问题的根源何在？钱理群先生说：“我们今天已经无法就教育而谈教育了，必须超越教育而谈教育问题。”[3]我想这才是问题的根本，一个民族的创新能力单靠创新教育来完成几乎是不可能的。本文认为，我们培养不出创新人才的深层次原因，不是我们缺乏有创造潜力的个体，也不是我们的创新教育体系薄弱，而是因为我们缺少创新人才培养的沃土，这个沃土正是——公民社会。正如罗小朋先生在其演讲报告中指出的：“只有在公民社会里，才会出现创新人才层出不穷的局面，没有公民社会，就不会有真正的创新人才，或者说创新人才就可能会走到邪路上去。”[4]

（一）创新需要培养“独立人格的好人”

创新人才需具备什么样的素质特征呢？尽管这个问题答案纷纭，但我们难以否认以下两个最基本的特征：一是具备独立人格；二是人的向善性，即他必须是个好人。

1.创新需要具有独立人格的人

所谓独立人格是指人在追寻和实现人的本质的过程中所表现出来的独立思考和独立判断的品质。心灵的自由是创新的根本，具备独立的人格是创新人才的前提条件。美国心理学家马斯洛在《动机与人格》一书中指出，那些“在这方面或那方面显示出具有某些独到之处的创造力或创造性”的自我实现者，其人格上的突出特点是都具有“超然独立的特性”。[5]这种人格上“超然独立的特性”就是独立性人格品质的表现。独立的人格意味着个体独立思考、独立见解和独立判断，不盲从或屈从于任何的政治意志或学术权威，能够使自己的意志和行为服从于自己所确立的人生目标；人格独立意味着人可以自己改变自己，自己塑造自己，自己创造自己。也就是说，一个人只有意识到并感受到自己是自由的，明白自己的权利和责任，才具备创新创造的可能性。

康德说，“大自然要使人类完完全全由其自己本身就创造出来超乎其动物生存的机械安排之上的一切东西，而且除了其自己本身不假手于本能并且仅凭自己的理性所获得的幸福或美满而外，就不再分享任何其他的幸福或美满。”[6]可见，康德不但承认人的创造性，而且认为创造的前提是人的自身理性，即自己依赖自己的独立的人格特征。这就要求，社会首先要给置身其中的人们创造一种环境，让人们感到心灵的自由，为个体保持独立人格创造社会条件。这种社会条件的具备假于各级各类教育机构，尤其是学校进行的创新教育，是无论如何都完不成的。我们不否认创新教育有益于培养个体独立的人格，但就本质的改善而言，创新教育本身不具备如此之功效。

2.创新需要有独立人格的好人

当今社会，知识和科技已经成为一把双刃剑，新创造和新发明既可以服务于人们的生活，提升人们的生活品质，也可以成为人类生活的杀手。吉诺特所著的《老师怎样和学生说话》中有这样一段：“亲爱的老师们，我是集中营里的幸存者。我亲眼目睹了一般人看不到的事情：毒气室是有学识的工程师建造；孩子们被受过教育的医生毒死；婴儿被训练有素的护士谋杀；妇女和孩童被受过高中或者大学教育的毕业生射杀。”[7]这断描写是我们不愿看到的，但这样的事情却屡屡发生。“三聚氰胺”的发明和利用无疑是一种创新，但遗憾的是这种创新在利益的诱惑下成为戕害婴幼儿的杀手；发生在2013年4月份的复旦大学投毒案，更以其令人发指的事实让人们看到一个高材生如何把自己所学用在了取人性命。可见，我们现行的教育体制并不是完全培养不出创新之人，关键是，我们要培养什么样的创新人才？人类趋利避害的本能告诉我们，我们需要向善的创新人才。

（二）公民社会使培养“独立人格的好人”成为可能

公民社会由众多具有“公民身份”的人组成，尽管“公民社会和公民身份”这两个概念一直颇具争议，没有较为一致性的论述，“但有一点是肯定的，那就是：公民绝对不是从属于他人的没有独立人格的‘私民’！换言之，离开独立、自由、平等等与‘臣民’人格对立的价值属性，无法描述公民人格”，“现代社会及其公民概念产生和发展的基础首先是自由人格、权利意识的确立 ”。[8]17世纪英国自由主义思想家洛克的“白板说”就暗含了人人“天生都是自由、平等和独立的”、“赋有同样的能力”的思想。洛克认为所谓自由指的就是“一个人如果有一种能力可以按照自己心理的选择和指导，来思想或不思想，来运动或不运动，则他可以说是自由的”，[9]“自由意味着不受他人的束缚和强暴”。[10]康德也认为，独立自主“这个权利使一个公民生活在社会中并继续生活下去，并不是由于别人的专横意志，而是由于他本人的权利以及作为这个共同体成员的权利。因此，一个公民的人格的所有权，除他自己而外，别人是不能代表的”。[11]

我国社会在传统上是一个“臣民”思想占统治地位的国家，“学而优则仕”、“修得文武艺，卖与帝王家”是许多知识分子读书的目的。这种思想的长期毒害就是使读书人失去了自我判断能力，失去独立人格而成为“依附人格”。新中国成立尤其是改革开放引入市场经济体制后，“公民社会赖以存在和发展的经济、政治、法律和文化环境发生了根本变迁，在中国历史上第一次大规模地催生了民间组织”，[12]与此同时，人的主体性逐渐回归，整齐划一的时代逐渐向个性化时代回归。但总体上，我国传统依附性人格积淀较深，至今仍存在于许多人的内心深处，弱化着人的主体意识，抑制着人的创造性与探索勇气，使许多本可有所作为的人消极无为。正如高清海教授指出的，“个人作为主体的特性被禁锢，得不到自由的发展，这应该看作我国社会长期停滞、发展缓慢的主要原因”，所以，“培养独立自主的个人主体是我们的当务之急，这是越不过的历史阶段”，因为“人是一切问题的根本，国人现代人格的形成是我们一切事业成功的根本保证”。[13]

公民社会中对公民身份的认可完全与“臣民”相对立，檀传宝认为，“现代民主社会对古代专制社会最重要的一个超越就是自由、独立、平等的公民人格取代了古代社会的臣民人格。”[14]公民社会在价值理念上尊重个人的自由、独立和平等，是一个突显个人权利、以人为本的社会，是一个具备了自治性、参与性、公开性和开放性的社会。正是由于公民社会具备了这些特性，说明公民社会社会发展的价值追求是与公民主体性的内涵相切合的，也使得公民的个体性和自主意识能在公民社会中得以彰显。公民社会的构建促进了公民主体意识的形成和发展。

当然，我们也不难想象，如果公民都陷入对个体权利和欲望的绝对诉求，而放弃对公共道德和责任的追寻，社会会沦为一种什么样的状态。公民社会在关涉公民的独立自主之外，也必须始终把公民的德性和责任放在一个重要的位置。对于做正义的事有利还是做不正义的事有利，柏拉图的答案是，“正如，若身体的本质已坏，虽拥有一切食物和饮料，拥有一切财富和权利，它也被认为是死了。若我们赖以活着的生命要素的本质已遭破坏和灭亡，活着也就没有价值了。同样，正义已坏的人尽管可以做任何别的他想做的事，只是不能摆脱不正义和邪恶，不能赢得正义和善了。”[15]所以整个古希腊的公民思想暗含着一种追求“善”的公民的理念。现代社会在关注公民权利与义务的同时，公民的德性与责任也是一个重要议题。英国的“公民素质咨询小组”于1998年提交的报告《学校中的公民教育和民主教学》确立了公民教育的三个维度：政治素质、社会和道德责任、社区参与。由此可见责任教育在英国公民教育中的重要地位。在美国这样一个强调个人自由和权利的国家，对于公民的责任和美德的培养也丝毫没有放松，正如美国学者斯蒂芬·马塞多指出的那样，公民既是自治的，又是有责任的。

二、公民社会视角下创新教育的出路

把我国当下进行的创新教育纳入到公民社会的视角下进行重新审视，得出的一个必然结论是：只有培育出逐步完善的公民社会，才能培养出真正能够造福于民的创新人才。然而，我们不能否认，公民社会的培育是一项长期的、进展缓慢的社会改革和发展过程，它跟政治、经济、文化等一系列领域的发展密不可分，单靠教育的力量未免显得势单力薄。但这并不是说教育就没有可作为的空间了，相反，作为一种唤醒人和发展人的主要途径，教育不可避免地拥有一种超越性的责任。学校要培养创新型人才，就要把公民教育纳入学校教育体系，或者说要把公民教育作为创新教育的前提，而不能仅仅在创新教育上下工夫。

（一）学校创新教育要以公民教育为前提

我们必须承认以往创新教育的出发点是好的，但它也恰恰表明了我们在教育上急功近利的心态，以为只要我们对学生进行创新意识、创新思维等方面的系统训练，就能培养出创新人才。殊不知，正如斯普朗格所说的，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。”[16]所以，把人作为人的本质的创造精神引发出来，使人形成能够自由活动、自由创造的人才是创新教育的根本所在。学校创新教育必须从急功近利的状态中解放出来，着眼于长远社会发展，确立一种大教育观，着眼于把人培养成一个具有独立人格的好公民。这也是当下我国教育义不容辞的责任。这就意味着无论在理论领域还是实践领域，学校都必须把公民教育放在一个突出的位置。学校公民教育在实践样态上可多种多样，但与传统的创新教育相比，公民教育至少应在以下几方面下功夫：

1.培养公民意识

传统上的创新意识培养主要指“以推崇创新、追求创新，以创新为荣的观念和意识的培养”，这种理论假设的前提是认为“只有在强烈的创新意识引导下，人们才可能产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力和聪明才智，释放创新激情”。[17]鼓励学生搞小发明、小创造等被看作创新意识培养的主要途径。但如前所述，每个个体都有创造的潜力，而这个创造是有一定前提的，即自由才是创造的根本，创造性是自由的最高表现形式，也是人类与其他动物的根本区别。这里所说的自由主要是指思想和灵魂的自由。所以个体必须首先承认自己的存在，站在自然、历史、社会和文化等层面上厘清“我是谁”，不仅要在文化自觉的过程中培养自己的文化和社会归属感，更要在民主、法治、人权、信仰等方面逐步树立起对自己的认识，即要培养重视自己公民身份和公民权利的意识。只有认识自己，才能发展自己；只有明确了自己是一个“自由”的主体，才能为个体的创造创新提供可能。所以现代公民意识的培养成为培养创新意识的前提。

2.培养公民人格

传统上对创新教育的研究认为，创新绝不仅仅是智力活动，人的个性特征在创新中也是极其重要的因素，所以认为培养创新人格不容忽视。但其创新人格的内容集中于浓厚的兴趣、强烈的求知欲、坚定的信念、冒险的精神等良好的人格特征。笔者也不否认这些人格特征在创新中的作用，但事实证明，光有这些似乎远远不够。因为“浓厚的兴趣、强烈的求知欲等”人格特征都是从心理学意义上提出的，重点强调人的个性心理特征，而真正意义上的创新不仅需要这些个性心理特征，更要基于以独立自主为核心的公民人格特征的建构。所谓公民人格，目前学界没有较为一致的界定，但公民人格是公民的一种主体性公民身份资格地获得，是公民“价值自我”地形成和“我之为我”的主体性地生成等这些核心内容已获得普遍的共识。而良好的个性心理特征必须也必然要首先建立在人的主体人格而不是依附人格之上，只有这样，才可能真正获得兴趣、求知欲、信念等创新人格心理特征。

3.培养有社会责任的完满公民

传统的创新教育，一味地从经济学的角度强调创新的意义，强调培养学生创新意识、鼓励学生创新行为，但很少关注创新成果应用的伦理效应。从愈演愈烈的食品安全问题到金融、IT等行业的所谓高科技犯罪，无不投射出当代创新成果应用的伦理道德及法律问题。使得我国目前的创新出现这样一个怪现象：正面意义的创新司空见惯，负面意义的创新也层出不穷。这种怪现象背后凸显了我们创新教育的巨大缺陷，即我们仅强调培养人的创新能力，却忽视了对创新人才的德性和社会责任的培养，使人几乎成为另一种意义上的“单向度的人”。而如前所述，无论是古希腊意义上的公民教育，还是现代西方意义上的公民教育，对公民德性和社会责任的培养都是一个绕不开的主题。创新与责任正如支撑人站立的两条腿，对于一个完满的人来说，缺一不可。所以，在关注创新的同时，必须关注个体德性和社会公共责任的培养，使个体的创新以人类的福祉为最终走向，这就要求创新教育从培养单向创新人才转向培养完满公民。

（二）学校要把自己培养成为“雏形”的公民社会

要进行创新教育，首先要进行公民教育；要进行公民教育，学校就要首先成为一个“雏形”的公民社会。杜威在其《民主主义与教育》中指出：“社会环境通过每个人所从事的种种活动，以养成个人行为的理智的和情感的倾向。这种活动能唤起和强化某种冲动，并且有某种目的，产生某种结果。”杜威还举例说，“一个生长在音乐家家里的儿童，他在音乐上的能力，不可避免地将被激发出来，比在另一环境中可能被激发的其他冲动所受到的刺激，相对地说要格外多些。”[18]杜威的论断提醒我们，如果我们旨在培养具有独立人格、注重个人权利、具有政治参与意识、关注公共利益等特征的现代社会的好公民，学校就有必要先创造这样的一种环境，给予学生独立思考、自由言论等空间以激发其现代公民意识。因为不可否认，“每个社会都有一些无关紧要的东西，过去留下的废物，以及肯定是反常、阻碍社会进步的东西。学校有责任不使这些东西掺入它提供的环境，从而力所能及地抵制它们在社会环境中的影响”。[19]在我国当前情况下，受政治、经济、社会、文化等众多因素的影响，学校要致力于发展公民社会、进行公民教育肯定会有许多有形或无形的束缚，但学校一定要树立这样的理念：从内部做起，从自身做起，把学校筑成一个雏形的公民社会。为此学校需要做到如下几点：

1.拥有一位崇尚民主平等的校长

学校究竟需要一名官僚化的校长还是一名崇尚民主的校长，是当前摆在每一所学校面前的意识选择和行为抉择。学校民主自由的风气是把学校办成雏形公民社会的必要条件，而要想让民主自由之风吹拂，首先需要一位民主的校长。换句话说，只有鼓励和支持学校民主风气的校长才可能把学校办成一个雏形的公民社会。我国长期以来形成的“官本位”思想不仅在社会生活中占据主流，即使是在学校生活中其浸染也随处可见。校长位于学校权力体系金字塔的塔尖，如果校长把自己看成是权力的象征，时时处处讲权威、讲排场、讲空话套话、会趋炎附势，学生自然就会分化成实质相同的两类：一类畏惧权力，在领导面前唯唯诺诺；一类崇拜权力，幻想有一天自己也能倾权在手，耀武扬威。而无论是畏惧权力还是崇拜权力，都不会使学生形成自己独立的人格，没有独立的人格，就不能激发人的自由创造的本性，就谈不上什么创新教育。无论教育以外的社会如何，学校的校长首先要求是一位崇尚平等、践行民主的教育领导者。唯有如此，才可能在学校内部营造出一个雏形的公民社会。

2.创设民主平等的师生关系

如果说校长代表着学校中的权力权威，教师则代表着学校中的知识权威。尽管在学术领域教师和学生的“互主体”关系的确立已经成为普遍共识，然而在实践领域教师自觉不自觉地就会成为教学活动中的权威。不敢也不愿质疑老师、质疑教学内容，甚至课堂几乎成了教师的一言堂，听不到不一样的声音，课堂沦为学生获取考分、学分而不是获取真知的场所，这在我们的课堂上成为一种普遍现象。没有对知识的不断否定，何来知识的创新？对教师的盲从和对标准答案的过分依赖成为教育的一种严重异化。苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。雅斯贝尔斯认为师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从的依赖关系。如果师生关系沦为一种统治和被统治，教育无疑会变成一潭死水。学生为何不愿质疑教师？这既受制于我国传统文化的影响，也与教师在教学过程中是否能真正鼓励质疑、是否能同学生平等对话相关。平等民主的师生关系应是“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多的鼓励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励了解和鼓舞”。[20]学习关系是学校生活的主要内容，平等民主的师生关系则使学校生活民主化，这是构建学校雏形公民社会的内在要求。

3.鼓励师生自治

俞可平教授认为，随着民间组织的涌现，公民社会兴起，同时也意味着社会的治理结构发生着明显的变化，概括地说，就是由“被治”逐渐转向“自治”。[21]目前，教师和学生作为学校中的两个庞大主体，其治理形式明显的还处于“被治”阶段，即学校对教师和学生的管理仍然以自上而下的官方意识形态为主要理念，以科层制为主要形式。显然，这种治理方式成为阻碍师生创造力的重要因素。要把学校建成一个雏形的公民社会，就要鼓励师生自治，这不仅意味着要提高教师和学生的自我管理能力，而且要创造多种条件，多种方式，鼓励教师和学生按照自己的志趣、爱好等进行自组织，并在此基础上实现自治。比如教师可以按照学术兴趣组成学术共同体自治，而不只是局限于学校按照系科划定的教研室；学生也可以自发形成一些团体，并以民主的方式进行团体自治或参与学校公共事务。比如在团体活动中，学生可以发表竞选演讲、投票，民主评议、弹劾不合格学生干部等。

“大自然迫使人类去加以解决的最大的问题，就是去建立起一个普遍法治的公民社会”，“唯有在这样的社会里，大自然的最高目标，亦即她那全部禀赋的发展，才能在人类的身上得以实现”。[22]创新创造即是人类的禀赋之一，教育要推动公民社会的发展进程，如此，创新人才层出不穷的景象将未为远矣！

[1]项贤明.试解“钱学森之问”：国际比较的视角[J].中国教育学刊，2012，（6）.

[2]许爱红.释放教师个性：“钱学森之问”的一种解答[J].青年教师，2011，（3）.

[3]钱理群.中国教育面临前所未有的艰难（在“倾听第一线老师的声音”讨论会上的发言2012年9月9日）[EB/OL].爱思想网http://www.aisixiang.com/data/57658.html?page=1.

[4]罗小朋.第三只眼看美国创新教育[EB/OL].爱思想网http://www.aisixiang.com/data/56931.html.

[5][美]马斯洛.动机与人格[M].天津：天津人民出版社,1987,188-200.

[6][德]康德.历史理性批判文集[M].何兆武译.北京：商务印书馆，1990，5.

[7][美]吉诺特.老师怎样和学生说话[M].冯杨等译.海南：海南出版社，2005，239.

[8][14]檀传宝等.公民教育引论——国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社，2011，201-202，201.

[9][英]洛克.人类理解论[M].关文运译.北京：商务印书馆，1959，208.

[10][英]洛克.政府论（下册）[M].叶启芳，瞿菊农译.北京：商务印书馆，1964，57.

[11]康德.法的形而上学原理[M].沈叔平译.北京：商务印书馆，1991，140-141.

[12][21]俞可平等.中国公民社会的兴起及其对政治生活的影响[EB/OL].爱思想网http://www.aisixiang.com/data/29133.html.

[13]高清海.高清海哲学文存（第二卷）[M].长春：吉林人民出版社，1997，84-86.

[15][古希腊]柏拉图.理想国[M].张竹明译.南京：译林出版社，2009，10.

[16]邹进.现代德国文化教育学思想概览[J].外国教育，1988，（3）.

[17]朱永新、杨树兵.创新教育论纲[J].教育研究，1999，（8）.

[18][19][美]杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麟，王承旭编译.北京：教育科学出版社，2006，118，118.

[20]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996，102.

[22][德]康德.历史理性批判文集[M].何兆武译.北京：商务印书馆，1990，8-9.

（责任编辑：刘丙元）

山东女子学院青年科研课题重点项目“教师实践性知识管理策略研究”（课题编号：2014ZD06）阶段性成果。

程凤农/山东女子学院教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为教师教育和教育管理