还原、交互与体验：现象学视阈中的音乐教育过程再认识

□ 杨明刚

还原、交互与体验：现象学视阈中的音乐教育过程再认识

□ 杨明刚

在现象学视阈下揭示与批判音乐教育过程中存在的问题与不足，对重新认识音乐教育过程具有重要的意义。在此，还原就是要对任何前概念、成见和先入为主的假定性进行“悬置”，并达到绝对的自明性，使音乐教育过程回到实事——课堂本身；“交互”强调师生为同一主体以及主体内部之间的影响与作用，主张通过民主、平等、对话与交流的基本途径体现“一体两面”的直观性、自明性与情感性的特点；体验则是指主体间性的体验，它要求音乐教育回到师生主体间性的体验所具有的意向对象——生活世界。

音乐艺术；音乐教育；音乐教学

在我国当前的音乐教育过程中，由于过分强调社会教化的审美功利主义和技术至上的科学主义，导致音乐的文化意义和诗化的审美人生意义得不到观照；在教学内容方面则出现西方音乐一体独大的现象而导致音乐的多元性与多元价值被忽视；而在师生关系中践行的以赫尔巴特为代表的“教师中心论”倾向则成为学生主体性丧失与“交互”缺失的主要原因。音乐教育沦为“填鸭式”的技术灌输，音乐生活体验与音乐教育的实践本质被异化，学生的音乐灵感被抹杀。

造成上述现象有其哲学上的根源，首先是由于唯理主义的影响，过分强调教育过程中音乐材料选择的经典性而导致多元性被回避；其次是由于经验主义成为音乐教育的应试倾向和审美功利主义衍生的隐形推手，进而导致学生主体的能动性与创造性被抑制；此外，主客体二分的认识论根源阻碍了师生间一体两面“交互”的共存与共融关系的重建。

欲推动音乐教育过程的实践变革，笔者认为现象学可以提供正确的导向与有力驱动力。现象学对前概念和预先的文本假设进行“悬置”，主张通过现象“直观”本质认识方法来直视世界的“明见性”，它所秉持的“还原”、“交互”与“体验”等目的与手段正是解决教育过程中音乐生活世界体验与生活化教学环境缺失的重要途径。而且，现象学导向的缺失也是音乐教育过程逃离主体的内在灵感、体验与创造的主要原因之一。

一、还原：回到音乐教育过程实事本身

（一）现象学视阈中的“还原”

在现象学视阈中，还原意味着对非本质性的事物的排斥和向本质性事物的回归，还原的前提就是要“回到实事本身”，它与现象学的共同口号“回到实事本身”和“无前提性原则”是一致的。还原可分为本质还原、现象学还原和先验还原等，本质还原与本质“直观”、现象学还原与现象学“悬置”具有一定的对应关系，先验还原则“更强调悬置的全面与彻底，不只是暴露出直观中的纯现象和自明本质，而且更要揭示出那终极性的和唯一的生活世界和先验主体性。”[1]现象学还原要求我们在认识事物时排除主客体二分的方法，不去使用未经检验的哲学认识。胡塞尔所指的“回到实事本身”是指回到未被概念所规定的生动、丰富的事情本身，采用“悬置”和“还原”的方法，去除概念的规定性，以达到知识的无前提的、绝对的自明性。从哲学的认识论本源来看，胡塞尔“既不承认传统本体论哲学的预先假定，也不承认传统认识论和方法论的前提，而要求重新考察开端的绝对明证性。”[2]他“主张在‘看’、在‘直观’中把握到实事本身。”[3]（P12）此外，正如梅洛·庞蒂所说：“还原是一种达成目标（end）的手段(means)：这个目标就是使我们能重回到以一种丰富的(enriched)和深刻的(deepened)方式生活的世界中去。还原就是‘试图使反思接近于未经反思的意识生活。’”[4]（P239）

还原对音乐教育的认知会产生何种影响呢？首先，还原可以激发与保持学生音乐学习的好奇心、兴趣与音乐的灵感，并使学生不断探寻对音乐的世界的体验意义，“还原涉及对深邃的好奇感的觉悟以及对世界上这种信念的神秘性的惊奇。这种基本的惊奇感激发了一个人对世界的体验之意义的追问。”[4]（P239）其次，还原可以克服学生对单一类型的音乐（尤其是流行音乐）的过分偏爱，增加对多元音乐文化的了解与学习的可能性，“在还原的过程中，我们需要克服自己主观的或私人的感觉、偏爱、倾向或期望，因为这能够阻止我们融入我们生活于其中的现象或经验。”[4]（P239）最重要的是，还原要求在教学过程中必须去掉那些教育学理论或科学的概念与命题，因为它们遮蔽了我们所要研究的音乐及课堂本身的现象，使我们无法看到其本来面目。最后，还原的过程中需要我们反观音乐学习与教学的历程或通过音乐生活体验的特殊性来指向其普遍性和本质，“这存在于生活意义的具象（concreteness）的另一方面。”[4]（P239）

（二）逃离音乐教育实事：现象学视阈中的音乐教育过程困境之一

传统的音乐教育学受“人文”范式与“科学”范式的影响根深蒂固，认为教育本质先于现象存在，以至在音乐教育的过程中逃离了实事——音乐课堂本身，功利主义和科学主义使得师生的“交互”被遗忘，音乐生活世界的体验被搁置，审美的意义与生命境界得不到感悟，这也是音乐教育重功能、教化与技术，轻生活世界、文化意义与多元价值的哲学认识论根源。例如，“人文”范式所秉持的是“止物不以威武，而以礼乐教化”[5]、“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）与“广博易良，乐教也”（《礼记·经解》）的观点；在西方，“人文”范式则主要是围绕“人（个体性）—音乐—人（社会性）”的关系，并以“和谐”为核心价值来呈现的。

“科学”范式则采纳价值中立的原则，侧重于事实真理（而非价值真理）的追求事实知识的传递，在教学过程中主张采用心理学、音乐学、教育学与声学等相关学科的相关成果来组织与实施音乐教育，以音乐的本体价值取代音乐教育的价值，非本体价值则被边缘化。它将音乐知识的获取与音乐技能（制作、演奏与欣赏技能）的提升作为音乐教育的核心目的与要求，在教学过程中片面强调技法、技能的培养，忽视大众与专业音乐教育之间的界限，音乐的非本体价值如审美、音乐情感的培养等都统统被“遮蔽”与“搁置”。

（三）回到音乐实事本身：现象学视阈中的音乐教育还原方式

1.明确“回到音乐教育本身”的内涵

还原的方式就是通过直观回到实事本身。回到音乐教育本身的内涵主要体现在两个方面：首先，以微观的音乐教育过程而言，回到实事本身就是要排除概念和理论文本的遮蔽，探讨音乐教育的最为本初的问题，通过直观课堂而回到音乐教育本身；其次，就我国目前宏观的音乐教育而言，回到音乐教育本身是指不仅要回到对本民族的地域音乐文化的吸取与浸淫中来，而且要将多元音乐文化整合到核心音乐课程中来，“音乐不是一种普遍的语言，而是一种普遍的人类表达方式。……为了熟悉其他种族群体的音乐，人们需要接受多元音乐文化教育。”[6]因此，只有不受西方音乐的“前概念”与“成见”影响的多元的民族音乐才能体现音乐的生命之根——民族性。匈牙利音乐家、哲学家柯达伊主张学校音乐教育首先要牢固地建立在民间音乐的基础之上，他认为：“儿童也应该首先使用音乐的母语歌唱。简练、淳朴、富有生活情趣的民间歌曲正是引导儿童进入音乐世界的最好材料，是培养儿童热爱民间音乐、继承民族传统的必由之路。通过民间音乐可以培养儿童具有对民族音乐文化的深厚感情，并且会进一步促使儿童热爱人类的一切优秀文化。”[7]（P263）前苏联作曲家、音乐活动家卡巴列夫斯基也主张“我国各民族之间的音乐是没有疆界的”与“世界上各民族的音乐也是互相影响的”的观点[7]（P269-270）。

2.重视音乐的本体——原始材料

音乐教育的首要目的与功能是传承音乐文化，而音乐文化的传承必定离不开对音乐本体——原始材料的认知。在现象学哲学视域中，音乐本体是指需要意识介入的形而上的不在场的纯意向性对象，其存在取决于人们意识的意向性活动的存在。因此，我们在音乐教育过程中应兼顾学生的音乐素养水平和专业方向来选择原始材料，使音乐本体与学生的意向性活动尽可能地实现二者“视域”的交融。现象学家主张摈弃一切未经考察的与现存的成见与束缚，包括音乐的一切功利性因素，采用“悬置”的方法来直面音乐本体本身，凭借直接接触音乐本体来描述其现象，通过直观音响来诠释音乐本体，采用先验还原方法对其进行还原，使人们能够直观纯粹意识和它的构造物——音乐本体的本质，并最终达到自明的状态。

3.运用音乐生活之存在性来引导对音乐艺术的体验与反思

梅洛·庞蒂认为现象学是一门人文科学研究，它必须取之于生活并以反思形式来表达生活，其最终目的是重新获得与世界直接而原初的联系——直接体验着世界。“教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活的体验了。”[4]（P65）由此，在音乐教育过程中，我们只有在生活世界的体验中寻找音乐的原材料，并不断进行反思与检查，才有可能获得其根本特点的某些教育意蕴。现象学主张将教学过程生活化，用生活之存在性来引导对音乐艺术的体验与反思，将自己置身到在场的情境中去把握音乐的内涵和教育的本真，对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，让教师表现出对教学情境的自信，让学生展现出临场的天赋，使音乐灵感得到瞬间开启与迸发。

二、交互：音乐教育过程中的主体间性

（一）现象学视阈中的“交互”

主体间性又叫交互主体性，是指主体之间的互识与共识的活动以及共存与交往的状态。正如胡塞尔所言：“‘交互主体性’则意味着一种对一个以上的主体而言的共同有效性和共同存在。”[3]（P133）在他看来，“‘纯粹-心灵的交互主体性’是‘生活世界’中人与人之间理解、互通、交往的前提[8]（P257-260）。维拉德-梅欧指出：“现象学的主体间性是关于它自身的主体性和另一个主体性的意识。主体间性是主体相互之间的内在统觉（apperception）。”[9]交互主体性将关注的重点移至主体与主体之间的认知与认同，主张主体之间是平等的交融关系。在此，世界不再是人们征服与改造的对象，而是与人类命运息息相关的共同体。交互主体性实现了对主体性的超越与修正，主体之间对话的关系消除了主客体对立中主体的特权。交互主体性认为人的存在是诸多关系的交互与交往,人与世界是共存与共在的，强调主客体的相互暗含，“真理不是一种占有的对象或是主客体之间的调和,而是主客体相互暗含的结果。”[10]

（二）“交互”的缺失 ：现象学视阈中的音乐教育过程困境之二

唯理主义和经验主义直接导致作为主体的师生不是在差异中竞争、对话、沟通与共同成长，音乐教学的形式是灌输不是“交互”。在教师、学生与教材的关系上，二者都强调以教师、教材为中心，学生作为客体而存在，而不是以“一体两面”的师生主体关系为中心；在教学环境上认为严谨的教学环境是有效的教学保障，提倡营造控制性环境而不是生活化的环境。因此，“交互”的缺失就成为必然。

唯理主义认为现实存在于思维之中，普遍而永恒的观念世界是通过理性考察和逻辑来认识的。在音乐教学过程中，它强调教学的内容——乐曲选择的经典性，如此一来，就会直接导致西方音乐在音乐课堂中的一体独大，民族音乐常常因为不够“经典”而被冷落的局面，艺术实践的重要性与对音乐生活世界的构建被忽视，艺术的多元性被回避；最后，在甄别学生是否具有音乐学习的可能性时，唯理主义是以学习愿望和坚强的意志作为取舍标准，这也是我国现在大量高考生被遴选为艺术考生的核心标准，其直接后果是音乐的天赋、灵动的乐感和审美的感知被遗忘。

经验主义则认为人的认识不可能超越感知和科学发现的范围，真理是由特定的学术领域的专家来决定的，艺术欣赏者的感知可及的客观内容决定着欣赏的程度。经验主义在教学内容的选择上侧重于学生在未来演唱或演奏中的常用或者指定曲目，这就直接导致音乐教育的应试倾向和审美功利主义的衍生，艺术专业升学考试、高等院校的期末考试以及专业和业余的艺术考级都无不体现出这样的倾向。这种倾向下教学效果的评价标准也会经常由于“权威”评委的异动而发生变化。

（三）一体两面：现象学视阈中的音乐教育过程“交互”建构

1.树立一体两面的观念

音乐教育是主体性和主体间性的统一。“现象学的世界不属于纯粹的存在,而是通过我的体验的相互作用显现的意义,因此,主体性和主体间性是不可分离的,它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现,他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[11]胡塞尔用主体间性来“标识多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式”，认为“任何一种交互的基础都在于一个由我的先验自我出发而形成的共体化。”[8]（P256-257）音乐教育中师生之间的交互属于“世间自我之间”交互形式，他们之间是通过“共体化”和“世界客体化”的方式来导向对“所有人的世界的构造”[8]（P257），由此，我们在音乐教育的过程中要实现对原来师生关系理解的超越，既要防止与反思在音乐教育现阶段起支配地位的以赫尔巴特为代表的“教师中心论”倾向，又要警惕与直面以卢梭、杜威等人为代表的“学生中心论”倾向。前者的心理学基础是行为主义，哲学基础是机械唯物论,这与现象学心理学家“悬置”主体的理念具有同一性，“现象学的心理学家将对象（客体）的客体性置而不论，并且同时将目光集中在主体性上。而与此不同的是，先验现象学则试图将客体性解释成为一种在先验的主体性中构造出来的产物。”[8]（P401）后者的哲学基础是内因论, 心理学基础则具有人本主义倾向。这两种倾向对师生关系的认识采用的是二元对立的思维方式，这种控制与被控制的师生关系在实践中必然影响教学效果。

此外，音乐教育还受到“双主体论”与“主导-主体论”的影响，尽管这种理论由于我国音乐教育理论发展的相对滞后性而影响甚微，但因其使学生的地位得到重视而彰显出一定的进步性，我们也有了解它的必要。从哲学逻辑上分析，“教师主导,学生主体”中“主导”和“主体”只是文本意义的差异，在教学实践体验中，学生的主体地位常常会因为老师主导地位的出现而丧失殆尽。

2.构建一体两面的教学情境

现象学音乐教育主张在交互的“动态场”中展现教育的意义，构建一体两面的教学情境。“成长的情境是那些从现存的环境当中以某种方式获益的情境。”[12]（P97）教师可能对学生所处的教学情境显示出极大的理解力，但是不一定可以在理解的基础上付诸教学的行动。海德格尔认为，“在世界之中存在”所指的不是客体与对象，也不是单指存在者，而是指能够使得它们在“交互”中充满意蕴的意义世界。因此，在音乐教育过程中，师生是“交互”的主体的“一体两面”，师生关系通过教学活动实现“交互”中的对话、合作、交互与协同而成为“一体”，进而达到高度统一的“意向性世界”之中去，因为“交互”的“一体”可以“使人较充分地发挥其主体性和主体间性的作用,从而进入到一种具有高度统一的意象性世界中。”[13]

3.调动一体两面的情境机制

在音乐教育过程中需要调动一体两面的情境机制。一体两面中的“两面”是指“教师教与学生学的两面”，诚如胡弼成所言：“教育过程是教师教与学生学的两面的统一,观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。”[14]通过音乐教育的实践,师生的教与学都是“交互”地反映、认识、转移和升华，“两面”间的作用体现出“主客性、直接性、交互性和情感性等特点。”[14]音乐教育质量的提高就是要激发“两面”的积极性，在教育过程中创立平等、民主、自由、和谐与宽容的教学心理氛围与环境。

现象学要求教师在音乐教学过程中具备临场的机智性和对教学情境的即时的洞察力与协调能力，激发师生的“一体两面”关系之下的互动的教学机智，通过自由与平等的对话机制的建立，音乐教育审美核心的教学意蕴才能得到体现，亦不至于让“生命的丰富性和责任感游离于课程之外”，使“课程作为抽象的知识类型以符号的平面化遮蔽了文化的精神含义。”[15]正如范梅南所指出的：“机智的行动是一种对情境的即刻投入,在情境中我必须全身心地对出乎预料的和无法预料的情境作出反应。”[12]（P162）“我们的身体所具有的技能和知识的默契或直觉的本性是通过把自己和具体情境协调起来微妙地获得的。”[12]（P272-273）而这种临场性的反思也需要贯彻“一体两面”的“交互”精神，教师与学生实现“一体”才能达成“自识”、“他识”与“共识”，“我的体验是我对我的世界的体验,这种体验只有在交互主体性的交互渗透中‘自识’、‘他识’与‘共识’交互生成。”[16]

三、体验：音乐教育过程中的实践生活

（一）现象学视阈中的“体验”

胡塞尔认为“现象学就是纯粹体验的描述性本质论”[8]（P143），由此可见体验在其现象学中的地位与重要性。尽管他将体验作为“现象学还原”的对象，但他“并没有否认科学知识的有效性，他所关心的是科学‘作为一种理想化、一种理论意向的具体结构，植根于日常体验’”[17]。而且，他还认为：“在体验的过程中和对体验的素朴反思中，思维（Cogitatio）和体验的存在是无可怀疑的”[18]。体验是现象学的出发点和归宿，其目的是将体验的实质以文本的形式表述出来。梅洛·庞蒂（1962）指出：“转向对生活体验的研究意味着通过再次唤醒世界的基本体验来重新认识这个世界。这种对生活体验的持久关注被称为‘对事物本身’的关注，包含了世界的全部，生活经验的全部。在进行现象学研究的过程中，这种实践的智慧可以在对生活经验自身本质的理解中求得。”[4]（P39-40）体验是主体在自己的生活世界中的意识，其最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识，然而作为“一种反射性的或自发的意识，作为意识，它并未意识到自己的存在。”[4]（P44）通过反思，我们可以意识到生活体验，它在我们的思想中才变得客观与具体。梅洛·庞蒂认为生活体验就是“可感受性”（sensibility），“可感受性精确地讲就是一种中介，这是不带任何阐释的存在；可感受性的可觉察的外表及其无声的力量是存在的独特的自我显现方式，它不带偏见观点，也决不含糊和超然。”[4]（P45）

体验具有时间结构的特征。体验不是通过即时的现象来实现的，它是对过去存在的反思和理解，是对实践活动发生之后的反思，体验离不开实践的环节。就生活世界而言，体验是对全部生活的展示，通过反思来理解生活体验的意义却只能够从不完全的广度和深度来展开，由此，生活体验就渐渐具备了解释学的意义。生活体验的解释性检验具有系统性的特征，它统整了特殊与一般、本分与整体，主体与体验世界——“文本”的视域融合范畴决定了生活体验的深度与广度，“现象学的目的是将生活体验的实质以文本的形式表达出来。通过这种转变，文本的效果立刻成为有意义事物的重新体验和反思性拥有：通过文本，读者自己的生活体验就会被充分激活，产生与文本的‘对话’。”[4]（P46）体验在丰富着我们的生活意义，现象学的任务是解释这种作为事实而存在于生活体验中的意义，“现象学只有在一些情况下是必须的，即事实作为一个原则被取消、歪曲，或者误解。因此，现象学不是获得新信息，也不是提供到目前为止不存在的知识，而是调适和解释已经作为事实暗含于生活体验的意义。没有这种体验关系，现象学将是无根基的”[19]。狄尔泰认为，“生活体验之于精神如同呼吸之于身体”[4]（P46），在体验过程中可以通过“沉思、交谈、白日梦、灵感”和其他解释性行为来取得个性的、创造的、超越性的成就。

（二）体验的缺失：现象学视阈中的音乐教育过程困境之三

音乐认知的语境性倾向，需要我们体验音乐的生活世界，直面实践。音乐教育的本质是实践的。音乐永远都不是孤立的音乐作品的堆砌，音乐作品也不是孤立的音乐元素、听觉设计与声音模式的叠置，它不是让学生简单地认知音乐理论、作曲和演奏的技能技法以及聆听与鉴赏音乐的方式与手段，而是要在体验中实现对音乐意义的回归，进而实现音乐教育的价值：自我发展、自知自觉、最优体验、忘情的投入与沉浸。我们在音乐教育过程中不仅要秉承胡塞尔“回到实事本身”的态度与方式，体验一个丰富的正在发生着的生活世界，而且要结合海德格尔所指的存在不实名词性的“being”，而是动词性的“to be”的现象学理论,将音乐课堂当成是一个敞开、显现的过程与状态。更重要的是，我们还要运用伽达默尔的以理解为存在状态的实践哲学来指导音乐教育本身，从“回到实事本身”到追问存在本身再到实践哲学,现象学运动的发展呈现着历史的逻辑过程，也正逐渐颠覆传统教育哲学的主体地位而不断对现代音乐教育产生积极的影响。

实践哲学是以实践为取向的理论，强调音乐体验是一种艺术的、社会的和文化的行为，而非单纯的审美意义，“所有的音乐教育课程都应该被理解、组织和实施为善于思考的音乐实践。”[20]（P250）音乐体验依赖于被文化和语境所决定的理解，它源自“特定的音乐修养与特定的音乐挑战的匹配关系。”[20]（P119）实践哲学影响下的音乐教育过程是在师生交互下的音乐体验的过程，教师和学生都是体验主体，教学内容是音乐体验的载体，教学的过程在本质上是一个体验音乐的过程，而课后的音乐实践环节（音乐表演、创作或者指挥等）的出现则有助于提高学生的音乐素养，实现学生的生命价值：个人成长、区别、复杂性、沉浸、自尊和幸福。

传统的音乐教育模式受到审美主义观念影响，认为“真正的音乐性体验不充当实践性目的。一个审美体验是（而且必须是）固有的、即刻的、公正的、自足的和有距离的。”[20]（P117）其单一的教学模式导致体验缺失，在教学过程中过分强调知识与技法的传承以及音乐作品的结构性模式，认为“与作品的结构性模式不直接相关的任何意义、功能或体验都被认为是偶然性的、不相关的或非音乐性的。”[20]（P117）把音乐体验源视为冷静的、直觉的和审美的体验，实践体验的缺失使得意识活动已经被结构化，被结构化之后，音乐课堂只有重复与单调，音乐教育的意义得不到呈现。此外，教材内容凸显出对民族性、多元性与实践性的关注的严重不足，而且教师大多是教材的忠实维护者，也是导致体验缺失、学生的个性得不到展现的现实原因。过于理论化和抹杀个性的音乐教育无疑是毫无意义的。

（三）回归生活世界：现象学视阈中的音乐教育过程体验平台构建

1.生活世界即教材

现象学视阈下的音乐教育强调具体的情境体验与生活世界的回归，实践的音乐课程是一种“将学习者介入与真实音乐文化相近的音乐行为、交易和互动”[20]（P249-250），使学生沉浸于音乐创造的世界之中，要求他们去关注与其音乐世界相关的“要求、传统、全套知识、里程碑式成就、‘语言’和创造性策略”，认为教学方法应该是活的方法，知识应该是活的知识，音乐教育本身就是生活世界，教材的编写应以回归音乐的生活世界为目的，生活世界即教材。

2.让教学走近实践生活

情感、生命与知识应该与生活世界相联系，音乐知识应该来源于生活世界，在生活世界中加以运用，至此，音乐教育不再仅仅是以技艺和审美为核心的艺术实践形式，最重要的是它是一种以情感运动为特征的学生的生活方式。埃里奥特认为音乐“教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活的体验了。”[4]（P65）兰格维尔德认为，我们在教育学生的过程中“不要使他们与现实疏远，否则会使其意识过于理论化，充满抽象的废话”[21]。此外，关于个性，范梅南也作了相关论述：“我怎样把处在这个世界中的孩子教育得具有个性，而这个世界已与孩子们疏远——这个世界从他们一踏入这个世界起就是一个与人疏远的世界。”[22]

3.为学生创造可感受性平台

根据梅洛·庞蒂的观点，重建音乐的体验平台就是要为学生提供“可感受性”的平台。“可感受性”的平台需具备“不带偏见观点”、“决不含糊和超然”的特质。这就要求我们在课堂和课余组织音乐艺术实践时，应该摒弃艺术实践的目的功利化和过程的程式化，因为“不带偏见观点”和“决不含糊和超然”的实践平台的重建要求我们将学生的生活体验、情感体验和生命价值等放在首位，追寻艺术实践的原初体验，实现“超然”的音乐生活世界的各种可能性，“在试图去追踪原初体验的过程中，唤醒人对生活的真实体验，并反思和质疑包裹自身的各种文化、传统、规定、理论、规则等的有效性与合理性，由此打开生活的禁锢，看到生活的各种可能性。”[23]

在艺术实践过程中，个人的的名利和集体的动机等都是进行“还原”与“悬置”的对象，重返自由、灵动、富有创造性的无限可能的音乐生活世界，实现实践主体与欣赏主体“交互主体性”的共存与融合，进而实现诗意的和审美的人生。正如张业茂所说：“音乐教育就是通过对人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承，实现其自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，并随着智慧的开启、生命的润泽以及境界的提升，实现人性的丰满和完善。”[24]“诗意的人生就是跳出‘自我’，跳出主客二分的限隔，用审美的眼光和审美的心胸看待世界，照亮万物一体的生活世界，体验它的无限意味和情趣，从而享受‘现在’，回到人的精神家园。”[25]音乐教育将伴随着智慧的开启、生命的润泽和境界的提升。

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（责任编辑 李震声）

Reduction, Interaction and Experience:Rethinking the Process of Music Education in the Perspective of Phenomenology

YANG Ming-gang

It is important to reveal and criticize the problems and shortcomings in the process of music education in the perspective of phenomenology.In this process, "Return" means to "suspend" all former concepts, prejudices and preconceived assumptions to reach the absolute self-evidence, and make the process of music education back to classroom."Interaction" emphasizes teachers and students as the same subject, and advocates to show the characteristics of intuition, self-evidence and emotionality by democracy, equality, dialogue and communications."Experience" refers to the experience of subjectivity, and it requires music education back to the real life of teachers and students.

music education; music art; music teaching

G642

A

1672-0717（2015）06-0039-07

2015-06-22

湖南省教育科学“十二五”规划2014年立项课题“基于老龄化需求的高师合唱教学改革与实践”（XJ K014CGD056）。

杨明刚（1975-），男，湖南城步县人，湖南涉外经济学院音乐学院副教授，主要从事高等音乐教育、合唱指挥、艺术哲学研究。