布鲁巴克课程史观对中学数学课程设置的启示

叶蓓蓓，陈银婕

（1．广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004；

2．广西师范大学 数学与统计学院，广西 桂林 541004）

“在课程发展史上一贯反映出来的问题是什么呢？基本问题无非是：如何选择课程？选择课程是根据民族主义、政府形式和谋生方法这些社会制约因素？是根据人性的理论和学习方式的理论？还是根据教育目的？究竟该如何确定课程或认识它的本质呢？是依据心智训练 （mental discipline）方面还是依据培养对社会有用的习惯方面去说明它呢？”［1］布鲁巴克以课程发展史应该反映的基本问题为出发点，进一步阐述勾勒出西方课程的历史发展脉络，该脉络展现了 “人”“课程史观”“课程设置”之间的内在联系，揭示了课程设置的本质，即课程设置是人运用课程史观去改善其内部结构原理的成果。而课程设置的存在和发展同样是围绕人和课程史观展开的，剖析布鲁巴克的课程史观，同样也可反思中学数学课程设置。

一、课程设置的本质

课程设置的目的是为了谋求学生的发展，而学生的发展是通过实践和认识活动，主体客体化和客体主体化的统一过程实现的。课程设置为学生主体提供认识的客体，发生教学认识的过程，课程以其作为人认识世界的中介性，最终归结为课程与教学的紧密联系。

课程设置最直接的灵感来自于人类最初的劳动，即最初的课程渗透在劳动中，劳动经验的传递被视为课程产生的雏形。教育产生于劳动，但劳动背后潜藏的是人的问题。人要生存，人类种族要繁衍，就会产生劳动的需要，须将劳动经验传给下一代，使其获得生存技能，须以劳动方式获取生存资本。［2］正如 《西方课程的历史发展》一书中以 “传统”课程作为阐述的开始，结束于西方20世纪的现代学科，一步一步从课程的产生、改进以及它们的职能教育、社会因素方面去阐述西方课程的历史发展，以经验主义贯穿其中，从中体现布鲁巴克的课程史观，就是课程设置应体现不同时代儿童的不同需求，根据社会的需要而不断改进和发展，即课程是一个随职能的需要而不断更新的 “职能主义的概念”。

可见，课程是为了满足人的认识、生存需要，并为人类能更好发展服务的，而课程的设置是人类智慧的成果，所以说，课程设置本质上就是谋求学生发展的逻辑起点及人类认识的成果。

二、西方课程的历史发展

（一）西方课程的起落交替情况

在课程遥远的历史中，课程都有其职能上的起源，这个职能主义的概念，期巴达王阿基昔拉（Agesilaus）作了十分简明的解说，当有人问最适合男孩子学习的是什么时，他回答说：“他们应学习他们成丁之后所要做的事情”。无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。为了胜任成人的工作，后代都得经受特定课程的训练。未来的匠人有他要学习的手艺，未来的军人有他要学习的作战技术，未来的祭司有他要学习的艺术和科学。

课程设置随着人类社会生存环境的发展而不断更新，随着人类需求的不同，课程扮演着不同的角色。“传统”课程出在奴隶社会的学校，目的是为了传递人类长期以来积累的生活知识经验；古希腊的斯巴达重视体育和军训，目的是要实现奴隶主镇压奴隶的这种职能需要；五世纪时的雅典学校课程内容变动较大，目的是适应经济和文化的发展需要；中世纪时的课程内容变为神本主义，是因为天主教会是社会的统治力量，需要课程完全服务于宗教；地理学在课程中取得地位，是由于航海发现以及在民族主义和工业化的促动； “人文主义学科”“古典主义课程”的兴起与衰落，课程中科学的出现与数学地位的稳定，人类学、经济学和社会学在课程中的引入，体育、艺术随着社会的不断进步成为丰富课程不可缺少的学科，甚至到19世纪末非正式学科课外活动也冲破重重阻挠，成为一门课程。

可见，课程与社会相互联系、相互发展着，伴随社会生产力的发展而不断进步，与当时代需要相对应，或受重视，或被淘汰，把人类长期积累的经验、价值观通过课程的设置，传递给受教育者，将其内化自身的一部分，同时充分发挥其经验的优势，创造出更为丰富和多样的课程，促进整个社会的繁荣和人类的发展。

（二）生学师教、学科间联系的情况

文艺复兴的鼎盛时期，古典学科或人文主义的希腊语和拉丁语课程有相当高的职能价值，文艺复兴运动的领导人弥尔顿认为，“任何一个国家只以它过去的经验去对年轻人进行教育是不够的，因此他强调有必要通过语言媒介了解其他文明的卓越经验，以对自身的经验背景加以补充，从中选择出对现实生活有特定职能的东西。”［1］但在文艺复兴后期，人文主义学科的比重过大，教师们很难驾驭，只能选择部分人文主义内容进行教学。最严重的是出现大范围课程时，因为大范围课程通过把逻辑上有联系的教材归并成几个主要的领域，以求得课程更大的协调。在第二次世界大战后的20年间，最时髦的要算是核心课程了。但由于核心课程范围广泛、形式多样的特点，没有一位教师能独自掌握它。这样，“协同教学”就发展起来。教师教学只能照本宣科，儿童学习死记硬背，不能真正理解学科要点，使得人类的学习被禁锢，得不到很好的发展。

16、17世纪，以夸美纽斯完成他的名著 《大教学论》为标志，在 “泛智主义”的旗帜下，他们传播了雄心勃勃的复兴百科全书知识的运动，20世纪，在课程中兼容人文主义学科和科学学科，显出其进步性，同时人类学、经济学和社会学被引入了课程，赫尔巴特以及后来的齐勒为救偏补弊而创立了一种通过 “教材联络与教材中心”，把各学科统整起来的计划，它的基本观点是：在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学，这就使课程能够得到进步的发展，人类社会也得到了更好的发展。

可见，学生的学习、教师的教学，在遥远的时代就已经引起教育者们在课程设置方面的重视，但是没有真正的形成理论，课程各学科间的兼容情况总是在相互抗争中存在，不能引起太大的重视。

（三）西方课程重视经验在其中的作用

西方课程在产生历史中，注重儿童生活经验在学习中的重要作用。在20年代、30年代，课程改造深受杜威实用主义的影响，要求课程要建立在儿童经验的基础上，选用本国语教学而不按照习惯用拉丁语这样生僻的第二语言去进行教学，同时还把具体实物引入课程，符合学生的认识规律，使儿童学习更得心应手。19世纪和20世纪，卢梭在他的《爱弥儿》中提出课程应从属于儿童，在选择和组织方面要考虑儿童的经验能动性。教材的逻辑组织与心理组织方面，都属于活动课程，且不应以成人的经验强加给儿童，在编入教材过程中，应事实上必须把儿童的经验编入教材。进入20世纪的前后几年里，文化时期说要求在课程中分配好到哪一阶段应该提供哪种适当的课程，以适应儿童的身心发展。在统整课程中，综合教师经验、教育家经验、儿童经验，设置好儿童在学校的有限时间里学应该学得的内容，使课程的管理和修订能更适应当时社会的职能需要。

可见，在西方课程的历史发展过程中，就注重经验主义在课程设置中的作用，使课程设置更符合儿童的需要与社会的发展，考虑儿童的身心发展需要和接收程度，使其能促进儿童各方面的发展，使学生通过学习把知识内化成自身文化的一部分。

（四）西方课程主线以及时代性

西方课程以经验主义作为课程的主线，直到20世纪，在课程中体现的都从现实的需要出发，即从社会的职能主义出发，最终的目的是为了人类和社会都能得到更好的发展，故在课程设置时，在内容的选择上以儿童生活经验为主线。随着17世纪近代科学的崛起，18世纪末民主革命的来临，学科价值的标准开始有了改变。英国的斯宾塞首先阐明了课程中各种学科相关价值的功利主义理论，适应了当时资本主义发展的需要，并于19世纪中期，发表了 《什么知识最有价值》。统整课程、大范围课程与核心课程这些思想之间的对立，使学者们重新审视当时的课程设置，直到20世纪学者们认为最根本的是要尝试更新课程，使儿童自己的经验成为统整的因素，以跟上社会前进的脚步。

可见，西方课程在发展过程中，以经验主义作为其主线，时刻体现儿童经验在学习中的重要性，与社会进步相适应，为儿童和社会的不断发展提供不可缺少的辅助。

在布鲁巴克的西方课程历史发展过程中，其课程虽已提出智、体、美、德，但不是为了实用，只是为增加个人的修养和地位；在课程中也提及职能概念，可是脱离劳动实践；课程教条，不灵活，有很浓的宗教色彩，为统治阶级服务；对儿童的身心发展不够重视，只懂得要求儿童和教者遵守各种规定；近代课程与科学接上关系，可是科学教育的地位仍低于古典主义教育；基于以上的各种因素，到了20世纪，课程进行改革，重视儿童，重视职能在课程的地位，其中蕴含的课程史观给我们当今的中学数学课程设置提供借鉴依据与改进方向。

三、对中学数学课程设置的启示

（一）处理好数学课程内容选择的价值取向

19世纪，德国教育家斯宾塞发表 《什么知识最有价值》并提出时代性的答案 “科学是最有价值知识”，这个问题同样可让我们追问并反思当今中学数学的课程设置。数学课程应该选择什么知识，才能让学生得到最好的发展，这才是最有价值的内容，那选择的原理又是什么。当今中学数学课程内容应该深思，什么样的知识应该被选入课程之中，方能真正实现人性塑造和文化传承的教育目的，方能体现教育以人为着眼点的本质特征，并适应社会的需要，随着不同社会的需要增加某个学科或除去某个学科，以适应那个时代的各种职能需要。

笔者认为，课程内容的选择应关注其价值取向。课程设计的价值取向有三种：社会本位的价值取向 （社会取向）；知识本位的价值取向 （知识取向）；学生本位的价值取向 （学生取向）。实用功利目标是社会取向的体现，思维训练目标是学生取向的体现，数学知识目标是知识取向的体现。不同时期的数学课程，在价值取向上有所不同，这反映了数学课程受时代背景。学科发展和学生心理发展的影响，也反映了数学课程的价值追求。［3］同时数学课程明确了学生的学习目标，因为学习目标是一种任务指向，一个学习目标就是一个学习向量，是下达给学生学习的任务书，是指引学生自主学习的导航仪，是规范学生自己学习行为、自我检测学习效果的评价的依据与标准。［4］王德如指出价值取向就是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。［5］因此我们当今的数学课程就应把知识点聚集于课程价值取向上，以教学大纲要求为标准，使其更好地适应这个时代的要求，更好地为培养社会所需的数学人才服务。

（二）应处理好数学课程与其它学科的相关性，并契合生学师教的教育规律

布鲁巴克的 “西方课程的历史发展”中，课程内容在18世纪前课程不灵活，单调枯燥，只懂得让儿童死记硬背，教师照本宣科，不考虑儿童的经验和身心接受情况，直到卢梭和杜威提出在课程设置中要参照儿童现有的经验，以能更好的接受课程的内容。

《义务教育数学课程标准 （2011年版）》在课程标准中明确提出 “四基”，其中的一基 “基本活动经验”，指出了数学课程应重视学生的经验，这与布鲁巴克认为的经验主义是相对应的。我国当今的中学数学课程内容应灵活合理，符合学生认知水平，适应学生身心发展规律，充分考虑学生的接受能力，同时还要考虑授课教师的专业水平是否能胜任数学课程内容的现代化，综合这些因素，在 “课程内容的稳定和发展的过程中，应该努力处理好课程内容现代化与学生接受能力、教师水平之间的关系。”［7］当今时代，需要的是全能型人才，所以数学学科在自身内容完整的基础上，“应注重数学知识与各学科的联系，使学生在学数学的同时，加深或联系其他学科的知识与方法，扩大自身的知识面，感受数学的广泛应用性，培养人文素养的同时培养学生的动手操作能力。”［8］

（三）应处理好数学课程与实际生活之间的关系

布鲁巴克的 “西方课程的历史发展”中，地理学取得地位是因为航海的发现及其它因素的推动，体育的出现是为了适应于军事训练的需要，等等学科的出现及发展，都着重体现着其 “职能教育”，都是因为社会某一职能的需要而产生的，是为了服务于社会才出现并发展，并体现出其重大的作用与意义。在中国当今的数学课程中，数学内容越来越贴近学生生活，注重数学新知与现实生活以及其它学科间的联系，有利于把数学作为解决实际问题的工具，增强数学建模意识，彰显数学应用价值，这使得学生容易欣赏到数学是扎根于生活，与社会、科技文化有着密切的关系。［7］在学生应用新知解决问题的过程中，有利于学生对数学知识的掌握与数学技能的运用，并拥有逻辑推理、思考问题的能力，能够通过应用数学策略做出明智的决定，高效解决数学问题，应对陌生的数学环境。

在数学学习中，为让学生学到有价值的数学和获得必需的数学，那么在数学课程研究中，应注意到所设置的课程与实际生活贴近，让学生体会到学习数学的有用性。

（四）应处理好中学数学课程内容的内部逻辑与时代需求的关系

布鲁巴克的 “西方课程的历史发展”中，“七艺”自从产生于古希腊以后，就贯穿在不同时代，并随着不同时代的发展而传递着，跟随着时代的某一学科的变化而变化，在变化中体现着当时时代的气息。在数学课程中，把内容综合化，能整合的模块就不要让它分离，以具有能统领中学数学课程的的思想方法或基本理论为主导要线，以适当的内容相交织，形成一张数学课程知识网。早在20世纪30年代，刘亦珩就明确指出：函数是数学课程的核心。［9］另外，运算也是中学数学课程中具有 “统整”功能的基本概念。［6］数学课程应根据当今社会对其的需求，在设置整合上，应在原来体系的基础上，对其进行恰当整理，体现数学课程的知识综合化，符合时代气息。

综上所述，以布鲁巴克的课程史观为借鉴，从其中吸取经验教训，为我们反思当今中学数学课程设置提供了路径和参考，为我们重新思考数学课程的设置提供了独特视角，使我们对人类发展、课程史观、课程设置有了更深的认识，在面对我们当前社会对数学的需要上，尽可能科学地、准确地洞察数学课程的现在与未来，编制出适合中国当今社会的优秀的数学课程。

［1］ 布鲁巴克．西方课程的历史发展 （上、下）［M］／／课程与教材．丁证霖，赵中建，译．北京：人民教育出版社，1988．

［2］ 孙杰远．论卡西尔的符号哲学对教育的投射 ［J］．教育学报，2006，（4）．

［3］ 吕世虎．中国当代中学数学课程发展的历程及其启示 ［D］．长春：东北师范大学，2009．5．

［4］ 王新民，王富英，谭竹．数学学案及其设计 ［M］．北京：科学出版社，2011．11．

［5］ 王德如．课程文化自觉的价值取向 ［J］．教育研究，2006，（12）：72-78．

［6］ 吕世虎，叶蓓蓓．新中国中学数学课程内容的发展变化历程及其启示 ［J］．课程·教材·教法，2012，（9）：56-63．

［7］ 王静．中美小学数学课程内容比较研究——以上教版教材和 Houghton Mifflin版教材为例 ［D］．上海：上海师范大学，2011．

［8］ 吴立宝，曹一鸣，董连春．澳大利亚初中Heinemann数学教科书编排结构特点及启示 ［J］．数学教育学报，2013，（5）．

［9］ 刘亦珩．中等数学教育改造问题 ［J］．安徽大学月刊，1934，（1）．