通达翻转学习：慕课时代翻转课堂新模式

尹 达，田建荣

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

大数据时代以科技的突飞猛进为重要标志，改变了人类知识获取和生产生活方式，推动了教育领域前所未有的革命。慕课 （Massively Open Online Course，MOOC或MOOCs）作为印刷术发明以来教育领域最大的革新，自2011年秋天诞生以来，以迅雷不及掩耳之势席卷全球，成为21世纪教育领域最为壮观的一道风景线。伴随着SPOC（私播课）、Meta-MOOC （超级公播课）、DLMOOC （深度学习公播课）、Mobi MOOC （移动公播课）、MOOL（大众开放在线实验室）、DOCC （分布式开放协作课）、PMOOC（个性化公播课）、MOOR（大众开放在线研究课）等各种在线学习新样式的出现［1］，全球很多国家与地区的大中小学被相继卷入了慕课风暴，如今已经进入了色彩斑斓的慕课时代。慕课时代所构筑的开放教育生态，为翻转课堂 （Flipped Classroom，FC）的蓬勃发展和转型提供了良好的条件，使课堂教学的个性化、差异化成为可能。重视学生对课程的准备情况，使得学生能够灵活机动地解决问题，确保学生能够 “按照自身节奏进行一系列的目标学习”［2］81，是慕课时代对翻转课堂的本质诉求。因此，构建翻转课堂的通达学习环境，充分利用云计算技术，重建并推行“通达翻转学习” （Mastery Flipped Learning，MFL）模式，成为慕课时代课堂教学革新的必然选择。

一、通达翻转学习的理论依据

课堂教学是学校教育的重要组成部分，是促进师生共同发展的舞台。课堂学习是课堂教学的内在要求，对学习理论的研究是课堂教学研究与实践的前提条件。认知主义学习观与行为主义学习观是学习理论研究的两大重要流派，基于认知主义学习观的认知灵活性理论和基于行为主义学习观的通达学习理论，是通达翻转学习的理论依据。

（一）认知灵活性理论

由于研究视角的不同，认知主义学习观分为建构主义学习观和认知灵活性理论学习观。建构主义学习观强调知识学习的 “意义建构”，忽视 “概念的重要性和知识的系统性”；认知灵活性理论学习观强调知识的结构性，重点关注 “非良构”的知识学习，以 “促进成功的高级学习”为目的［3］14。斯皮罗 （Spiro）认为，学习是学习主体运用认知灵活性在原有知识经验基础上的主动建构，而认知灵活性是指个体在面对新情境主动构建自己的知识经验时，心理与行为上作出的灵活适宜的反应［3］15。教学的本质是人学，而基于主体间关系的问题解决是教学的基本内容。认知灵活性理论强调教师的重要作用，认为教师不仅要为学生 “提供建构理解所需的基础”，还要给学生 “留下广阔的建构空间”［3］16；教师的功能已不局限于单纯的 “传道授业解惑”，而在于引领、支持与指导，将教师定位于思想的 “催化剂”和 “助产士”角色。基于认知灵活性理论的教学即随机通达教学 （Random Access Instruction，RAI），以解决知识灵活应用问题为己任，秉持以学生为本、注重过程的教学理念，着眼于现实与发展，包括教学内容选择、教学目标分析、呈现基本情境、随机通达学习、小组协作学习、学习效果评价和迁移应用等7个基本环节，意在 “不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解”，并由此 “获得广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识”，具有 “非线性和多维性”、“案例性和情境性”、异步性与自主性等特点［4］。随机通达教学将案例教学、情境教学、问题教学、探究教学、合作教学以及自主教学融为一体，采用超文本教学技术作为学习和认知工具，创设了一种时空开放的认知灵活性超文本学习环境，有效地解决非良构领域的高级知识的获得问题，但对良构领域的中低级知识的获取几无助益，尚需教师的系统讲授来弥补。

（二）通达学习理论

通达学习理论认定如果提供适当的学习条件（如最佳的教学方式、足够的时间等），绝大多数学习者都能掌握学习内容，取得优良的学习成绩。通达学习以 “所有学生都能学好”为思想指导，以课堂教学 （班级授课制）为基础，以经常、及时反馈为手段，“为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所 规 定 的 掌 握 标 准 ”［5］106。 本 杰 明 · 布 鲁 姆（Benjamin Bloom）指出，学习者具备明确的学习目标、较丰富的知识经验、较强的意愿与毅力、主动积极的学习态度、及时反馈矫正以及采用合作学习方式等是通达学习的助益条件，而通达学习以学生具备必要的认知结构为前提，以积极的情感体验为关键，以构建反馈矫正系统为核心，使教学适合不同学生的发展需要［5］107。通达学习作为一种学习与教学策略，可分为三个步骤：首先，教师应当向学生阐明学习所需的先决条件，教师足以识别学生现有水平和通过通达学习所能达到的水平并提供必要的证据，这就需要有明确的教学目标和规定性学习内容；其次，研制教学实施程序，采用形成性测验结果及时为教师和学生提供有效的信息反馈且及时予以纠正错误，以实现教学效果的有效性；再次，对通达学习结果的评价，采用绝对性评价方式分析通达学习的认知结果与情感结果。翻转课堂的创始人乔纳森·伯格曼 （Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆 （Aaron Sams）认为 “通达学习，让所有的学生都学得很好”，强调 “学生或组成小组或个人单独以合适的速度进行学习”、“老师有评估学生和衡量学生理解程度的系统标准”以及 “学生在总结性评估中证明自己对课程目标的掌握程度”是通达学习的关键组成部分［2］81-82。但通达学习理论过于强调合作与交流，较少关注学生的独立学习训练。

二、通达翻转学习的内涵特点

慕课时代的来临，尤其慕课与翻转课堂的有效结合，标志着教育领域正在进行着一场非 “宁静的课堂革命”，诚如夸美纽斯 （J．A．Comenius）所言，“追求伟大的事情在过去是高贵的，在现在是高贵的，到将来永远也是高贵的”［6］。通达翻转学习是慕课时代翻转课堂发展的必然结果，是通达翻转课堂中国化的客观要求，而通达翻转课堂是翻转课堂自我更新、自我发展的产物。

（一）通达翻转学习的产生背景

乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆认识到传统翻转课堂要求 “所有学生同时学习同一个主题”而忽视了学生对课程的准备情况以及不同学生的不同需要，就萌发出利用 “指导视频库”来建立 “一种包含通达学习环境所有要素的翻转课堂”的设想［2］25，由此提出了通达翻转课堂模式。通达翻转课堂 “以通达学习为主旨”，是对传统翻转课堂的新发展。在通达翻转课堂里，教师在教室里巡回指导，关注需要帮助的学生。通达翻转课堂具有5项不可或缺的构成要素［2］83-84。第一，制定学习目标，每名学生都在教师的指导下制定适合自己的明确学习目标；第二，针对不同的学习目标选用不同的教学方式，如采用探究性学习或直接讲授等；第三，保证每个学生都能取用到适合自己学习进度的微课程；第四，制作课堂学习所必需的文件包，文件包由学习纲要、学习目标、参考资料、工作单以及跟进学习笔记等组成；第五，利用电脑题库系统进行总结性评估，以证明学生是否实现了学习目标和学习结果。由此可见，以通达学习为理论依据的通达翻转课堂，重视总结性评价而轻视过程性评价，强调学习成果的可测性与可见性，教学视频一般都要求学生在家中或课外观看学习，其教育基本价值理念依然指向于 “如何教好”，无法适应慕课背景下课堂教学革新要求，有必要对通达翻转课堂予以重组和改进。因此，在现代教育教学价值观的指导下，作为适合慕课时代高效教学与学习方式的通达翻转学习应运而生。

（二）通达翻转学习的本质内涵

通达翻转学习作为慕课时代的翻转课堂新模式，不同于乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆新近推出的通达翻转课堂，不但是通达翻转课堂中国化的结果，更是慕课时代教育教学步入数字化、科学化和现代化的必然要求。通达翻转学习是认知灵活性学习理论和通达学习理论在传统翻转课堂中应用的产物，教师担负着为学生创设学习情境、调动学习激情、帮助知识建构、合作问题解决、支持迁移应用等角色。在通达翻转学习课堂里，学生在同一时间进行着不同的活动。通达翻转学习由评估学生学力、选定学习内容、明确学习目标、呈现学习情境、自主合作探究、学习结果展示、信息反馈补救、知识技能迁移、分层作业预习等九部分组成。通达翻转学习不同于通达翻转课堂只关注总结性评价的做法，而是关注过程性评价、形成性评价与发展性评价，尤其重视诊断性评价，且将教学实践与教学诊断、教学自我诊断融为一体，以及时纠正错误、采行跟进措施，强调学习过程的规范性与科学性；通达翻转学习的学习材料要求学生根据自己的需要和条件以及自己的学习进度，可在家中或课外观看学习，也可在课堂上观看学习；更为重要的是，通达翻转学习指向于 “如何学好”。因此，通达翻转学习以认知灵活性理论和通达学习为理论指导，着眼于学生的学习过程，发挥教师和学生的主体性，充分利用现代教育技术，以教学诊断与自我诊断为手段，以促进师生共同发展为目的，是慕课时代翻转课堂和通达翻转课堂中国化的必然产物，体现出鲜明的自主性、情境性、诊断性、发展性和体验性等特征。

三、通达翻转学习的应用价值

正当人们指责翻转课堂的不足时，翻转课堂的创建人乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆又创立了通达翻转课堂；正当人们惶恐于慕课风暴危机之时，不知不觉世界已经迈进了慕课时代。通达翻转学习本质上是慕课时代翻转课堂依据自身发展规律而必然出现的新生事物，对于促进学生健康成长、提升教师专业学力、推动学校特色发展具有较强的现实意义。

（一）通达翻转学习助益学生健康成长

促进学生健康成长与发展是一切教学革新的终极追求，也是一切教学革新的根本出发点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020）》明确指出要把育人为本作为教育工作的根本要求，强调要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。要落实上述工作方针，就必须树立以提高质量为核心的教育发展观，尊重教育教学规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，从而促进每个学生主动地、生动活泼地发展。慕课时代的通达翻转学习秉承教育教学资源共享、“现代教育与信息技术深度融合”的核心理念［7］，由传统课堂教学关注教师的 “教”转向了学生的 “学”，不但实现了 “从相互倾听的关系走向合作学习的关系”和生命主体之间的有机联结，而且实现了 “创造合作探究的教学”和 “以学习为中心的教学创造”［8］，从而推动了师生之间、生生之间的学习共同体的构建。通达翻转学习重视诊断性评价，采行及时反馈措施，看重学习过程的品质，使 “学生的学习成为课堂的中心”，“为学生提供补习的机会”，让 “学习途径变得更加多样化”，“给予学生充分的选择权”，让 “学生体会到学习的价值”，让 “学生的动手活动更加个性化”，“确保所有学生都参与到课堂中”［2］93-111，有利于提高课堂教学质量，有利于促进学生的身心健康发展。

（二）通达翻转学习提升教师专业学力

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。三寸粉笔，三尺讲台系国运；一颗丹心，一生秉烛铸民魂。学生的健康发展以教师的发展为前提，没有教师的发展就没有学生的发展。习近平在2014年教师节的讲话中倡导 “做党和人民满意的好老师”，要求广大教师要有理想信念，要有道德情操，要有扎实学识，要有仁爱之心。通达翻转学习将教师视为学生学习的支持者、帮助者、指导者、引领者、合作者和组织者，一改传统课堂教学以教师为中心的教师观，有利于促进学生承担起自己学习的责任，同时也对教师提出了更高了要求，促使教师不断学习，不断进步，不断提升。通达翻转学习“轻松实现个性化和差异化的教学方法”，“增加学生与老师面对面的时间”，要求 “教师的示范变得更加吸引人”，也有利于 “教师更好地帮助孩子们”，实现了 “教师角色的转变”［2］95-113。通达翻转学习以认知灵活性学习理论和通达学习理论为核心，促使教师必须领先通达学习内容，掌握认知灵活性；教师作为学生思想的 “催化剂”和学习的“助产士”，教师加强自身修养和学识积累成为提高自身岗位竞争力的客观要求；通达翻转学习的教学过程本质上是师生、生生在一定学习情境中的自主合作探究学习过程，这就需要构建和谐师生关系，提高师生之间、生生之间的适合度，促进教师的交往能力；通达翻转学习指向于 “如何学好”，这就促使教师更新教学观，由原来的 “自己如何教好”转为 “如何让学生学好”。尤其通达翻转学习将教学实践与教学诊断、学习实践与学习诊断相结合，师生在实践与诊断中提升课堂教学与学习自我诊断学力，有利于促进教师的专业学力发展。

（三）通达翻转学习推动学校特色发展

学校特色发展不仅是慕课时代各级各类学校可持续发展的必然选择，更是中国由人力资源大国迈向人力资源强国的客观要求，而通达翻转学习是一种独具特色的创新人才培养教学与学习模式，也是一种以班级授课制和选课走班制双轨运行的中国有效落实因材施教原则的教学与学习方式，更是一种基于云计算与云服务的现代教育理念与现代教育技术相结合的特色教学和创新学习手段。通达翻转学习的 “不让一个学生掉队”的教育教学理念，是中国素质教育所倡导的 “一切为了学生的发展”的指导思想的具体体现；通达翻转学习的 “让所有的学生都学得很好”的自信精神与有力保障措施，正是提高课堂教学效率、打造时效课堂、培养富有特色的创新人才的时代需要。通达翻转学习所坚守的自主学习、主动发展的教学思想，适应学校特色发展的需要；尤其通达翻转学习独具特色的学习过程与教学过程，由评估学生学力为起点，以分层布置作业、安排预习任务为一个学习周期并且周而复始循环不止，看似繁琐的学习过程与教学过程实则具备“低成本、易操作、高质量”的特色课堂基本特征，不仅符合学习规律和学生身心发展规律，更体现出学校特色发展所必需的课堂教学特色。课堂教学是学校教育的主阵地，特色学校决定于特色课堂以及特色人才的培养质量；学校教育是课堂教学赖以存在的土壤，特色课堂的孕育、存在与发展有赖于特色学校的创建与学校特色的发展。因此，构建并且推行作为特色课堂的通达翻转学习正是课堂特色的见证，而通达翻转学习也必将要求特色学校的存在，并进一步推动学校的特色发展。

四、通达翻转学习的实施策略

依据通达翻转学习的理论依据和内涵特点，打造基于认知灵活性和通达学习的学习运行质态，构建富含通达翻转学习内涵特点的实施环境。通达翻转学习具有鲜明的自主性、情境性、诊断性、发展性和体验性等特征，自主性主要体现在学习内容与学习时间、学习方式的自主性，情境性主要体现在问题解决在特定的情境之中，诊断性主要体现在学习过程的信息及时反馈与矫正，发展性主要体现在学习的目的与结果，而体验性主要表现在学习过程积极情感的体验。

（一）主体协同与自主选择策略

主体协同与自主选择策略是实施通达翻转学习的前提条件。教学本身就是一个复杂而又开放的系统，而 “人”是系统中最活跃的要素，教师、家长与学生作为教学活动的主体，教师与教师、教师与学生、学生与学生、教师与家长、家长与学生彼此处于和谐有序的 “协同”状态，以实现某一目标、解决某一问题［8］。同时，教师是教学的主体，教师在教学中发挥主体作用；学生是学习的主体，学生在学习中培养主体性意识；家长不仅是家庭教育的主体，也是学校教育教学的间接主体，是教学重要的助力因素，家长的认可与支持是通达翻转学习有效实施的重要因素之一。通达翻转学习的目的是挖掘、发扬教学主体的主体精神，将学习看作 “同教科书 （客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话”，将倾听视为 “教学中教师活动的核心”，将 “在教学中尊重每一个儿童的尊严”视为开展教学活动中的关键因素，认为教学中教师工作的中心在于 “倾听”、“串联”、“反刍”，而课堂对学生来说就是 “构筑关爱关系的一种伦理性实践”［9］4-8，而这种 “伦理性实践”是学生在一定范围内自主选择的结果。在通达翻转学习过程中，学习目标的设定、学习内容的选择、学习方式的选用、学习时间的安排、学习效果的检测等等都由学生在教师指导下自主完成。就是因为通达翻转学习能够做到这一点，才有效克服了传统翻转课堂的不足与缺点，才保证了基于班级授课制背景下的因材施教原则的真正落实。当然，学生自主研制的学习目标是基于教师的总体规划之内的，教师需要依据课程标准、教材要求和学生的实际情况研制出专题学习目标细要并提前告知学生。落实主体协同与自主选择策略，第一，要培训教师，确保教师理解通达翻转学习的本质内涵，掌握通达翻转学习的基本技能与方法；第二，向学生讲清通达翻转学习的方法与意义，促使学生为自己的学习负责；第三，争取家长的支持，邀请家长参与教学视导；第四，指导学生确定学习内容与学习时间安排，加强时间管理，提高自我管理的效度；第五，构建由家长、教师、学生共同参与的学习共同体，提高人际关系的和谐度。

（二）情境预设与目标导向策略

情境预设与目标导向策略是实施通达翻转学习的关键因素。学习情境的创设、生成与利用，能够促进学习者将原有的认知经验根据不同的情境予以多角度重新建构，以实现新知识的有效内化整合以及与原有知识经验的有机联结，从而获得更为广泛更为灵活迁移的非良构知识。应当指出的是，通达翻转学习中的 “情境预设”是指整个学习过程都发生在一定的 “预设情境”之中，即学习者的知识获取、内化与整合的过程就是情境预设的过程，也是学习者原有知识经验、新知识经验和一定的情境相结合的过程。由此可见，情境预设直接决定新知获取的数量、质量与内化程度，其核心在于激发学生的情感，这种由特定情境所提供的线索为学生提供了一种唤醒、激发和启迪作用，促使学生对原有认知的改造并形成新的认知结构。通达翻转学习所采用的超文本教学技术以及远程教育平台，为情境预设提供了极大的方便，但科技永远无法替代 “人”的功能，教师的作用与功能不会随着科技的进步而减弱。通达翻转学习中的情境预设，是基于一定学习目标、学习任务而创设的特定情境，即情境预设的目的是为了更好地实现学习目标、完成学习任务；通达翻转学习中的目标导向，也是基于一定学习情境之中的动态的学习目标，即目标导向的目的是在一定的情境中聚焦问题、实现学习目标。由此可见，目标导向策略一方面引导情境预设，另一方面也引导学习过程，情境预设也会影响目标导向和学习过程。由于目标的预设与生成是学习过程中的常态，因而目标导向也并不是一成不变的，这种动态学习目标导向策略贯穿于整个学习过程，并且指引着整个学习活动。采行情境预设与目标导向策略，第一，要求教室内的座位布置要适合实施通达翻转学习的要求，学生座位宜采用 “U”型或环形；第二，关注学生的学习过程，为学生不断地创设认知经验所需的支持情境；第三，帮助学生确立适合的动态学习目标，并制定出切实可行的学习规划；第四，指导学生发现问题，鼓励学生之间的团结互助，创设合作学习与探究学习的环境。

（三）诊断学习与问题解决策略

诊断学习与问题解决策略是实施通达翻转学习的重要内容。学习的本质就是问题发现、问题分析与问题解决的过程，而诊断学习一直贯穿于学习的整个过程，在诊断与矫正中不断地接近学习目标，直至现实学习目标。通达翻转学习为了满足不同学生的不同发展需要，必须保障不同学生的学习效果，注重不同学生的学习过程，信息反馈与矫正措施是实现通达翻转学习任务的重要保障，而通达翻转学习中的信息反馈与矫正措施，其本质就是将学习实践与学习诊断相融合，在学习实践中开展学习诊断活动，在学习诊断活动中开展学习实践。“从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”［10］，因此，在通达翻转课堂学习过程中，教师与学生都应有自我诊断意识，并在教学实践与学习活动中培养诊断思维，进而培养和提升教师的课堂教学自我诊断学力、学生的课堂学习自我诊断学力，实现师生的共同发展。通达翻转学习通过诊断学习实现学习的高效能与高效率，而问题解决是学习诊断的核心，也是通达翻转学习的重要内容。所谓问题解决是指 “由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程”［11］，而问题解决策略 （strategy of problem solving）是指使问题发生某些变化并由此提供一定信息的处理、试验或探索，分为算法式和启发式两大类［12］。需要强调的是，通达翻转学习中采行问题解决策略，是运用诊断思维在一定的学习情境之中指向于一定的学习目标主体协同与自主选择的结果。采用诊断学习与问题解决策略，第一，要培养和优化学生的学习诊断思维品质，提高师生的教学与学习的自我诊断学力；第二，指导学生掌握问题发现的思路、方法与策略，结合学习实践，掌握问题解决策略，提高问题解决能力；第三，建立适宜的评估系统，“利用现代科技为学生提供有价值的反馈意见”［2］126，搞好诊断性评价、过程性评价与发展性评价；第四，搞好阶段性总结评估，加强诚信教育，根据具体的教学实际来灵活安排通达翻转学习的程序与步骤；第五，邀请教师同行、专家、家长和社会专业人员，参与通达翻转学习的视察与诊断，并开展相应的课题研究，以解决通达翻转学习实践过程中的具体问题。

（四）体验成功与自我激励策略

体验成功与自我激励策略是通达翻转学习的有效保障，从根本上来说，通达翻转学习通过教师的有效唤醒、指导与支持能够使学生体会到学习的价值，能够增强学生的自我效能感，从而保证学生以高昂的学习热情和斗志投入到探索未知世界之中，其有效保障就是体验成功策略与自我激励措施。对成功的体验是一种积极的学业情绪，对于挖掘个人潜能具有不可估量的巨大作用。成功才是成功之母，积累小成功成就大成功；失败不是成功之母，尤其连续性的失败只能增强学生的习得性无能感。通达翻转学习的实施，十分重视学生成功的体验，通过课堂中的成果展示、问题探讨、目标达成、网晒风采、恰切的评价等措施，为学生搭建展示才华的平台，为学生创造体验成功的机会，为学生提供自我表现的舞台。通达翻转学习由过去以教师为中心转为以学生为中心，由过去以教学为中心转为以学习为中心，有效地实现了师生角色的 “翻转”和课堂程序的 “翻转”，学生成为学习的主人，学生本人为自己的学习负责。由此可见，将课堂打造成学生学习的中心是通达翻转学习的内在精髓。注重自我激励策略是实施通达翻转学习的重要措施，也是促使学生 “越学越有劲”的秘诀之一。自我激励措施是心理咨询学领域提升自我效能感的重要方法，教师帮助学生制定清晰的规划目标，这些规划目标以计划书的形式呈现，小至每天、每节课甚至每节课的每个步骤，大到每个月、每学期、每学年甚至终生。在通达翻转学习实践中经常用到自我激励措施，如调整好情绪、利用好兴趣、适度调高目标、加强紧迫感、撇开别人干扰 （划清自我边界）、接纳自我、迎接现实、做好调整计划、立足现状、敢于竞争、经常排练、善于内省、直面危机、积累小成功等等。同时，教师帮助学生制定的规划目标越详细越好，同时还要树立远大目标，将长远目标、近期目标和现实目标相结合，活在当下，迎接未来。

综上所述，课堂教学是教育改革的核心工作，而通达翻转学习是慕课时代课堂教学改革的大势所趋，不但有效地弥补了传统翻转课堂的缺陷，进一步改进和完善了通达翻转课堂模式，并且适应了慕课时代对于课堂教学的本质要求，是慕课时代翻转课堂和通达翻转课堂中国化的必然产物。尽管 “很多教育工作者不赞同慕课的价值”，但 “慕课正在成熟”并且 “正在改变着教育景观”［13］。通达翻转学习以认知灵活性理论和通达学习理论为理论依据，具有鲜明的自主性、情境性、诊断性、发展性和体验性等特征，有利于促进学生健康成长、提升教师专业学力，有利于推动学校特色发展。实施通达翻转学习，主体协同与自主选择策略是前提条件，情境预设与目标导向策略是关键因素，诊断学习与问题解决策略是重要内容，体验成功与自我激励策略是有效保障。需要强调的是，慕课时代的通达翻转学习对教师提出了更高的要求，教师必须提高课堂教学自我诊断能力，掌握现代教育技术；教师应率先精通教学内容，“适应一堂课里非线性的工作特点”［2］85；教师的帮助以学生的需要为前提，指导学生自己掌控自己的学习，并与学生一同探寻问题解决之道。同时，加快教育信息化建设，充分利用教育信息技术破解当前教育教学热点难点问题，做好适合通达翻转学习的教育生态顶层设计，是慕课时代教育教学革新的紧迫诉求和必由之路。

［1］ 祝智庭．“后慕课”时期的在线学习新样式 ［N］．中国教育报，2014-05-21．

［2］ 乔纳森·伯格曼，亚伦·萨姆．翻转课堂与慕课教学：一场正在到来的教育变革 ［M］．宋伟，译．北京：中国青年出版社，2015：25-153．

［3］ 程素萍，王婷婷．认知灵活性理论及其对教学实践的启示 ［J］．天津师范大学学报 （基础教育版），2011，12 （1）：14-18．

［4］ 程天宇，朱季康，鲁东海，等．历史通达教学课堂例举 ［J］．教育科学论坛，2013，（3）：18-21．

［5］ 彭丽华．试析掌握学习理论在教学中的运用 ［J］．中国成人教育，2006，（3）：106-107．

［6］ 夸美纽斯．大教学论 ［M］．傅任敢，译，北京：教育科学出版社，1999：6．

［7］ 高地． “慕课”：核心理念、实践反思与文化安全［J］．东北师大学报 （哲学社会科学版），2014，（5）：178-186．

［8］ 尹达．主体协同教学：内涵、策略与价值 ［J］．天津师范大学学报 （基础教育版），2014，（4）：6-10．

［9］ 佐藤学．教师的挑战：宁静的课堂革命 ［M］．钟启泉，陈静静，译．上海：华东师范大学出版社，2012：1-55．

［10］ 严先元．教师怎样作教学诊断 ［M］．长春：东北师范大学出版社，2007：16-17．

［11］ Anderson，J．R．Cognitive Psychology and Its Implications （Second Edition）．W．H．Freeman and Company，New York，1985．

［12］ 冉苒．“问题解决”研究的历史、现状及问题 ［J］．铜仁学院学报，2009，（1）：94-97．

［13］ 斯蒂芬·哈格德，王保华，何欣蕾．慕课正在成熟［J］．教育研究，2014，（5）：92-99，112．