教师生命的肉身保全与价值追求*——对教师带病上岗现象的理性审视

●邹太龙

教师生命的肉身保全与价值追求*——对教师带病上岗现象的理性审视

●邹太龙

教师带病上岗已成为现实教育生活中的常见现象，人们对其缺乏理性审视与深刻反思，大众媒体和官方舆论主要持褒扬讴歌态度，民间力量则持批判甚至反对意见。教师带病上岗固然不宜政策化提倡，但蕴藏其中的职业神圣感与执教境界更不能遭到恶意揣度与无情贬损。保全肉身是教师成就教育事业的基本前提，追求价值更是教师用生命诠释教育真谛的灵魂安顿，是“四有好教师”应有的高尚师德，它可以帮助教师超越平庸之恶、珍惜个人身体、保持生命活力与“赋值”有限人生。

教师带病上岗；生命教育；肉身保全；价值追求

一、教育生活中的教师带病上岗现象

“教师是蜡烛”、“教师是春蚕”、“教师是孺子牛”、“教师是人梯”、“教师是园丁”……无数的教师隐喻投射出了教师乐于奉献、甘于牺牲的高尚品质。教师隐喻作为教育实践知识富有理想色彩和想象力的凝练表达，旨在强调教师光荣的历史使命和伟大的社会责任，而非真的要求教师成为教育事业的“殉道者”和学生成长成才道路上的“牺牲品”。然而，在现实教育生活中，确实有不少教师在用生命彰显教育的神圣、诠释教育的真谛，在各种评优评先、报刊杂志及师德报告中，我们时常可以听闻教师带病上岗的先进事迹。

2014年教师节前夕，盐城市大丰中学廖丽君老师离开了她心爱的讲台和学生。9月5日，她被送进医院；6日查出脑癌；7日病逝。“她身体一直不舒服，经常头疼，可就是不肯去好好查一查，老说没时间。”副校长俞惠萍说。[1]2014年9月9日，内江市东兴区张晓蓓老师虽患有肾病综合症，身体浮肿，但她依然“拿上备课本和教材，大步走进教室”，“要给孩子们成长的道路打好基础”。[2]2014年3月19日，郸城县秋渠一中校长张伟因连日工作而脑干出血，最终倒在了办公室，“用生命铸就了教育信仰”。据其同事回忆，张伟去年就查出患有高血压、高血脂，但他并没有放在心上，仍然“夜以继日，殚精竭虑”，“高强度地连续工作”。[3]2014年2月18日，扬州市邗江区王红梅老师在身体严重不适后被迫去医院接受检查，结果发现体内已有4个恶性淋巴瘤。据悉，王老师如“铁人”一般18年如一日地恪守着朝六晚六的作息时间，不仅以微笑抗争病魔，还用上课转移病痛。[4]

以上见诸报端的教师“殉道”壮举只是冰山一角，我们既为广大教师带病上岗或殉职于三尺讲台的感人事迹扼腕叹息，更为他们无私奉献的敬业精神和以生命诠释教育的崇高师德感动不已。但是，在惋惜与感动的同时，我们更有责任和良心对教师带病上岗这一饱受争议的现象进行学术上的审视和理论上的辩解，以减少人们对带病上岗教师的误解甚至是曲解。

二、从辩护、批判到审度：对待教师带病上岗的态度

近些年来，随着学校生命教育的不断展开和教师身体素质的每况愈下，教师带病上岗成为公众广泛关注和学界激烈争论的热点话题，从发文数量、文献类型、作者来源、研究方法和研究内容等五个维度分析后发现，教师带病上岗及其背后昭示出的教师生命教育具有广阔的研究空间，很可能成为未来学术界持续关注和研究的热点问题。然而，目前很多研究成果缺乏理性分析与系统阐释，特别是对教师带病上岗所投射出来的价值追求及生命教育中的生命意义等深层次的核心问题缺乏深入研究，由此导致人们对教师带病上岗这一行为秉持着截然相反的态度。

（一）热情讴歌

大众媒体和官方舆论一向视教师带病上岗为高尚师德，并对其宣传有力、褒奖有加，以期在全社会营造一种“尊师重教”的良好氛围，传递出社会公平正义的正能量，发挥其感染人心、凝聚力量的巨大辐射作用。教师带病上岗，是一种奉献，是一种精神，更是一种境界，教师将自己的青春年华、中年韶光和晚年余热都洒在自己心爱的教育事业上，体现出了他们默默耕耘、舍己为人的牺牲精神，相关部门当然有必要也有义务对其先进事迹实事求是地进行跟踪报道。然而现实情况却是，“无论是社会上还是学校中对榜样的宣传往往更多地注意到精神的渲染而忽略了对生命的珍视”，[5]全力转动的宣传机器和众口一辞的官方舆论经过“润色”、“包装”、“渲染”与“圣化”将带病上岗教师刻画成了高大全式的英模、遥不可及的榜样，这种“蒸馏”了生动性、“压瘪”了多样性、“悬置”了真实性的理想化师德宣传注定被世人怀疑、冷漠甚至排斥，纵然一时煽情能引起人们的情感共鸣，但终究无法实现价值共享的宣传初衷，其原因就在于宣传者将生命中的高尚品质从生命整体中抽离出来，并将其看成生命的全部，结果给人一种“假、大、空”的印象——教师不是遗世独立、不食人间烟火的僧道仙客，就是十全十美、高不可攀的“道德圣徒”。如此一来，全社会的生命价值观发生了扭曲，似乎非要病魔缠身或晕倒在三尺讲台才能展现一位优秀教师的“光辉形象”？

（二）大力批判

在教师带病上岗这一行为备受公众媒体热情讴歌和教育部门崇高礼赞的背后，一股强大的批判洪流也在此起彼伏，尤其是广大网民和无数发文作者更是口诛笔伐，全力声讨，从诸多方面论述了教师带病上岗这一行为的严重危害性，其主要论点如下：一是影响教师自身健康，小病不医酿成大患，大病难治造成终身缺憾；二是不利于学生生命的健康成长，在生理上，教师如果患有传染病，可能直接危害学生的身体健康，在心理上，一则影响学生形成正确的生命观，有论者就发问：“教师带病上岗，如何用自己的实际行动将正确的生命价值观传递给学生？”二则给学生造成心理压力，让学生生活在内疚之中，学生可能“引咎自责”——“老师，是我们把你累死了。”那么还会有多少学生愿意欢唱“长大后我就成了你”？三是教师英年早逝既给我国教育事业带来损失，也不利于教师生命价值的实现；四是给后来从教者造成心理忧虑和精神压力，给他们一种“只有带病上岗才是好教师”的错误认识；五是教师带病上岗，其精神状态和身体不适影响工作效率和教学效果，难以让课堂焕发出生命的活力；六是有损社会和政府形象，让人感觉教师群体不受关怀，无法体现出全社会“尊师重教”的道德风尚，也有悖于“以人为本”的社会理念与人文关怀。

（三）理性审度

对于教师带病上岗，不管是热情讴歌，还是大力批判，其实都犯了一个根本性的错误，那就是以旁观者的客位立场和价值取向一厢情愿地揣度和评价教师，而不是站在教师本人的主位立场上和实际情景中去理解和肯定教师，这难免有“以己之心度人之腹”的嫌疑。倘若我们以最大的恶意去揣测别人，来自这个世界的所有善意都将被拒之门外，这无疑是人性最阴暗的一面。其实，只有教师自己才能对其生命负责，教师既有选择何种生命方式的权利，更有选择何种方式度过自己生命的自由。生命的可贵在于过程而非结果，生命的精彩在于按照自己的方式度过一生，置身事外的旁观者理应无权干涉与指责。所以，当人们认为教师带病上岗是为了博得一纸荣誉，殊不知是万千学子求知若渴的眼神让他们忘记了病痛的折磨，当人们猜想教师带病上岗是为了赢取晋升机会，殊不知是无数张笑靥如花的脸蛋留住了他们正欲离开的脚步，当人们推测教师带病上岗是为了捞取蝇头小利，殊不知是坚定的教育信仰让他们选择用生命铸就不朽的师魂。

在对教师带病上岗的讨伐声中，虽然对过去漠视教师生命、忽视教师身体健康的做法有“矫枉”价值，但同时也存在着“过正”危险，尤其是在后现代主义思想“去权威”、“反崇高”、“无标准”多样性迷雾的浸染下，贬低、扭曲甚至污名化先进人物及其感人事迹似乎成为一种时代新潮。因此，我们在批判师德宣传中缺乏生命关照的同时，更要警惕和批判反主流思想和历史虚无主义，防止在强调教师热爱生命的同时滑向另外一个极端——将生命全部看成是生命保全的低俗样态，将热爱生命视为逃生训练、卫生保健等低层面的简单做法。虽然教师带病上岗这一行为不宜政策化鼓励和推行，但蕴藏其中的职业神圣感与执教境界更不能遭到恶意揣度与无情贬损，虽然带病上岗的教师中难免会有沽名钓誉者，也可能掺杂着些许个人功利主义思想，但我们不能因此质疑和贬损这一行为背后彰显出来的高尚师德。所以，在这些批判声中，有一些偏颇的观点亟需澄清，有一些偏执的言论需要纠正。

一是将教师职业本应具有的高尚道德视为一种道德绑架，认为“宣传教师牺牲精神有违生命价值伦理”，[6]甚至将教师不顾自身安危、带病坚持工作的行为批为“与‘师德’相去甚远”的“失德”之举，[7]是一种“死者长已矣，生者长可哀”的教育“悲哀”。[8]这些论调看似言辞凿凿，实则是误导人们安于平庸，拒绝崇高。这些带病上岗的教师，心里装的是学生、是学校、是祖国的教育事业，其坚定的教育信仰和爱生情愫是生命的栖息之所，即便在人生最后一刻，也要用生命诠释教育的真谛，用生命彰显教育的崇高。试问，这些教师及其高尚情操，难道不让我们肃然起敬？难道不令整个教育界为之自豪？难道不让整个社会充满了足足的正能量？

二是认为教师带病上岗体现出的价值追求不足以使其付出生命成本。有论者就指出，“且不论生命价值几何，单从经济学角度来看，这种交易成本是否过分昂贵？”[9]这无疑是一种“以巨大牺牲换取微小价值的因小失大、得不偿失的做法”。[10]这里，论者将经济原则和道德品质当做交易的筹码，是一种典型的功利主义逻辑。还有论者指出，“面对教师带病坚持工作，政府、学校不仅没有为如何减少这一行为作出努力，反而将带病工作作为典型事例授予部分教师‘全国教书育人楷模’的荣誉称号。”[11]其实，国家表扬并宣传“师德标兵”，树的是形象，学的是精神，其道德本意既不在于造就一个遍地“教育英雄”的社会局面，也不在于鼓励教师以牺牲身体为代价去换取教育事业的成功，而在于引导广大教师对高尚师德的肃然起敬和对伟岸人格的心向往之，并在日常的教育生活中保持一种积极上进的态度，竭力去实现人生所能达到的理想高度。作为教师，要“学其神而非其形”，不一定非要照搬这些有病不医、有家不顾的做法。另外，相关部门授予这些教师“标兵”“楷模”的称号，是对他们心灵的慰藉，彰显了社会的公平正义和人道主义精神，难到这些壮举要无人问津？难道我们忍心英雄流血又流泪？

三是片面强调相关部门要保证每位教师都身康体健地走上讲台。作为教育部门，尽最大努力地采取多种措施保障每位教师的身体健康，是其义不容辞的责任，但要完全杜绝非政策化推行的教师带病上岗行为，既没必要，也不现实。诚然，拥有健康的身体是每个教师的福分，教师最好是在顾全自己身体健康的前提下献身教育、奉献社会，但话说回来，人吃五谷杂粮，教师也非金刚不坏之身，不可能保证每天都身体健康。而且，教师带病上岗这一“受苦”行为本身就是弗兰克认为的一种发现生命意义的途径，他说：“人永不能排除痛苦的不可避免性。如果勇敢地接受苦难的挑战，生命至最后一刻都具有意义。换言之，生命意义是绝对的，它甚至包括潜伏的痛苦的意义。”[12]也就是说，带病上岗甚至是殉职杏坛，从某种意义上就是教师追求人生意义和实现生命价值的一种方式。

四是将生命教育丰富而完整的内涵做肤浅化、支离化理解。最近几年，“教师热爱生命”或“加强教师生命教育”等口号喊得非常响亮，但是，教师热爱生命的真正内涵究竟是什么？是任何生物都具有的肉体生命？还是人之所以区别于物的社会生命与价值生命？这里的“生命”是指真实而整全的生命，不仅包括休息、锻炼、就医等昭示出来的自然生命存在，也包括物质需要之外的崇高而伟大的生命价值追求。但是，不少人却基于工具理性或生存维度孤立地强调身体健康和生命保全的重要性，使原本内涵丰富且高尚的生命教育简单化、低级化、世俗化，以致于出现“睡好觉不跳楼就是好教育”的荒唐论调，[13]失去了对人生信仰和教育理想的美好诉求。诚然，生命教育应该以吃饭、睡觉所昭示出的生命存在作为起点，但这绝不是教育的全部，更不是教育的旨归，生命教育的内涵远远超出了“生命”！

三、热爱生命：教师成就教育事业的基本前提

常言道：“身体是革命的本钱”，虽然这是从身体的工具意义强调保全肉身的重要性，但人若不能作为自然载体而活着，舍弃了“载知识之车而寓道德之舍”的物质生命，离开了个体生命的自为存在，一切都将失去真实的承担者和前提。诚如池田大作的谆谆忠告：“最珍贵的宝贝只能是生命，必须把这个简单的事实作为一切一切的基本点。”[14]充满活力的生命存在是追求人生理想、实现自我价值最基本的前提，有了健康的身体和灿烂的生命，任何信念坚定的人才可能更好地实现自己为社会奉献、为祖国服务的夙愿。所以，教师身体健康，不仅是个人和学校的财富，更是社会和国家的财富，是教师实现教育理想，为祖国的教育事业添砖加瓦的最重要前提。

作为有着价值自觉和人生追求的人民教师，自然要敢于拼搏、乐于奉献，坚持不断进取、攻坚克难的工作作风，呈现出勤勤恳恳、兢兢业业的工作状态，以此来彰显教师职业的神圣与荣光，但凡事过犹不及，每个教师虽应享有职业光荣，但这种光荣的获得应不以透支身体或牺牲健康为前提。教师在树立高尚敬业精神和无私奉献的榜样作用的同时，更应懂得把握分寸，在保证工作效率与质量的前提下通过捷径和巧干来保持身体健康、永葆生命活力，实现身体的可持续发展，从而为自己人生价值的实现和教育事业的长远发展做出更大的贡献。

除了从工具意义上确立生命保全的外在价值，我们更有必要从道德意义上寻找生命保全的内在支撑，如此方能正确而全面地理解珍爱肉身的意义。《周易·系辞传》曰：“天地之大德曰生”，在中国文化的灵魂深处，生命与道德具有内在逻辑上的一致性与通约性，珍爱生命，既是道德的要求，也是道德的体现，“中国文化在开端处的着眼点是在生命，由于重视生命、关心自己的生命，所以才会重德。”[15]如果没有了肉身，“道德”如何存在与彰显？从这个意义上说，活着也是一种意义，热爱生命，本身就是一种道德。所以，当教师没有面临自身生命必须从属于更高的价值并应当为其牺牲这一选择时，自发地保全生命不必产生道德苦恼。同样，拥有道德，既是生命的恩泽，也是生命的特征。“生命价值与道德从根本上说是一致的，人的生命价值与道德互为条件，没有人的生命存在，也就没有道德的存在。而如果没有道德价值来维护人类生命，那么也很难保证人的生命价值的顺利实现。”[16]

四、追求价值：师德的应然取向

教育哲学家雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[17]同理，教师要有价值追求,没有价值追求的教师只会囿于花样翻新的教育技巧和乏味呆板的例行程序，其教育教学活动因精神内核的丧失而变得支离破碎、散漫无归。价值追求和理想信念是“四有好老师”的核心素质，是师德的应然取向，每位教师不能仅仅视教育为谋生的手段，而应看做体现自身价值和尊严的丰富而生动的完整生命。

（一）价值追求可以帮助教师超越平庸之恶

所谓教师平庸之恶，指的是教师因囿于规定性生存尺度和确定性生命流程而表现出来的既不挑战底线也不追求崇高的一种安于现状的教育生活状态。平庸之恶的根源在于教师价值追求的丧失和教育信仰的缺失，教师甘当制度和现实的犬儒，既不追问教育的理想，也不尝试较为理想的教育，而是将简单的职业责任奉为教育行为的圭臬，罔顾了教师的人性之根本与教育的道德之本意。然而，教师是精神稻田的耕耘者和价值种子的播撒人，是夸美纽斯说的“太阳底下最光辉的职业”，是黑格尔说的“孩子们心中最完美的偶像”，是加里宁说的“人类灵魂的工程师”，是杜威说的“真正上帝的代言人，真正天国的引路人”，所以每一位教师都应增强对教师职业重要性的价值自觉和价值追求，都要明晰自身的伦理责任，要有“以天下为己任”的使命担当，自觉抵制平庸之恶，以其崇高的精神境界和优雅的道德人格做良好社会风尚的积极推动者。教师与教育事业相生相伴，教师始终面临着个人利益与学生利益、当前利益与长远利益的博弈甚至是矛盾，一旦丧失了理想信念、高尚道德和价值追求，必然将教育引入歧途，成为教育事业的灾难。

（二）价值追求可以帮助教师珍惜个人身体

价值追求对教师珍惜身体的帮助，主要是通过为教师提供爱惜身体的理由或提高教师珍惜身体的意识来实现的。正如前文所述，生命保全不仅具有外在的功利性价值，同时也在道德意义上具有内在的价值支撑，生命保全应在功利与道德的张力中保持平衡。一个具有价值追求的教师，不论其价值形态如何，都会从身体是工作的本钱这一工具意义的视角去热爱生命的载体——肉身。更进一步说，具有高度价值自觉和生命自主的教师会承认生命的普世价值从而将肉身保全视为一种高尚的道德品质，就像史怀泽所言：“善是保持生命、促进生命、使可能发展的生命实现其最高的价值；恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、绝对的伦理原则。”[18]除此之外，热爱生命与追求价值还能够实现互利的双向循环，即生命的可持续发展为教师实现人生价值奠定了坚实的基础，而追求价值的伟大使命又反过来要求与引导教师更加珍惜自己的身体。

（三）价值追求可以帮助教师保持生命活力

生命活力除了健全的身体机能和外显的旺盛精力之外，更包括内隐的炽热感情和深沉意志。价值追求对教师保持生命活力的作用在于，一是帮助教师保持饱满的精神状态。拥有价值追求的教师会以一颗积极向上、永不言老的心态从事教育事业，即便是年届花甲，也会以激情迸发的昂扬斗志对待教育，其内心依然跳动着快乐音符、洋溢着勃勃生机、充满着无限活力，生命的节拍和律动、生命的活力与乐趣并不会因为肌肤的衰老和年龄的增长而渐渐散去。不管教师是正值当年还是垂垂老矣，都会将教育视为自己生命活动的精彩展示，把教育看成内在生命活力的激情投射，把教育当作无限生命潜力的完美演绎，在教育活动中体验生命的崇高与伟大，领悟生命的意义与价值。二是帮助教师预防心理疾病的发生，提高生命质量。伟大的价值追求让教师感觉“人生为一大事而来”（陶行知语），就应当以达观的心态和仁爱的情怀度过教育生活的每一天，教师对教育意义和人生意义有着深刻的理解和全息的把握，其超越性需要得到满足而不会发生“存在的空虚”或“人生的无聊”，那么马斯洛所说的“超越性病态”就不会降临在有价值追求的教师身上。教师的心灵没有扭曲，灵魂没有堕落，其内在的生命之泉将永不枯竭，势必成为滋润教育的深泉涌流。

（四）价值追求可以帮助教师“赋值”有限人生

完整的生命是多层次、多方面的结合体，是自然生命、社会生命与价值生命的统一体。自然生命是人的存在本体，社会生命使人适应社会生活，而价值生命则让人超越有限人生与现实社会。价值追求是在教师的有限生命与无限需要的矛盾推动下逐渐形成的，无限的需要是催生教师追求人生价值的直接动力。追求价值是教师在超越生命过程中形成的教育信仰，教师在思考有限生命存在的意义时，将目光投向超越性价值生命的存在，从而克服生命的有限性而为个体生命“赋值”，人生意义的找寻和生命价值的追求在这一过程得以安顿和实现。

人的生命在生物学上和动物无异，都是蛋白质通过新陈代谢与周围环境进行物质交换而存在的一种形式，但人绝不是纯粹动物的生命存在，而是在有限的生命中超越了生命的局限，追寻与向往着无限，是有限生命的事实和无限的生命价值的统一，“人作为人的那个‘生命’，应该是超生命的生命、支配生命的生命，即自身两重化了的生命”。[19]生命的价值属性是人作为万物之灵的根本尺度，人与动物之间的分水岭就在于人能够“使自己的生命活动本身变成自己意志的和意识的对象”，[20]正因为人具有独特的反身性，人才能实现自我否定之否定，才能超越自然生命的阈限去寻找活着的意义。人是意义的存在，人必须活在意义之中，人生意义的获得和价值的实现只能在对有限性的超越中完成，从而与不朽、永恒建立联系。

[1]郭炳德.谁来关注教师的身心健康？[N].中国教育报，2014-09-23（001）.

[2]85后女教师不顾病痛坚持教学被封“拼命三郎”[N].华西都市报，2014-09-12.

[3]倒在办公室的农村校长[N].中国教育报，2014-03-19（003）.

[4]只要一上课，什么病都没了——记与疾病抗争的江苏省扬州市邗江区教师王红梅[N].中国教育报，2014-04-10（003）.

[5]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003：48.

[6]宁新春.过度宣传教帅牺牲精神有违生命价值伦理[J].中国职工教育，2015，（3）：37.

[7]马肃霜.这样的“师德”是否值得倡导？[N].中国教育报，2014-10-08（006）.

[8]赖世春.“悲壮”背后是悲哀[J].江西教育，2007，（11）：47.

[9][11]邓丽.聚焦“教师带病坚持工作”——基于生命教育视角[J].教学与管理，2014，（25）：20-22.

[10]易连云，邹太龙.教师生命教育的缺场与重构[J].当代教育科学，2015，（2）：41-44.

[12]维克多·弗兰克.活出意义来[M].赵可成，沈锦惠译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：120.

[13]廖君.武汉一校长“惊人之语”引发争议[N].每日新华电讯，2011-05-31（001）.

[14]池田大作.人生寄语——池田大作箴言集[C].上海：上海社会科学院出版社，1992：134.

[15]牟宗三.中国哲学十九讲[M].上海：上海古籍出版社，1997：43.

[16]赵野田，潘月游.论生命价值的道德支撑[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010，（2）：10-14.

[17]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，2004：44.

[18]阿尔贝特·史怀泽.敬畏生命[M].上海：上海社会科学院出版社，1995：9.

[19]高清海.人就是“人”[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001：7.

[20]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：46.

（责任编辑：刘君玲）

*基金课题：本文系全国教育规划课题“研究生学术研究价值取向中的意识形态盲区研究”（课题编号：BEA130024）之阶段性研究成果。

邹太龙/西南大学教育学部博士研究生，教育学硕士，研究方向为高校德育