论传统文化视域下的教师德性培育*

●杨建朝

论传统文化视域下的教师德性培育*

●杨建朝

面对日益凸显的师德危机，不断强化师德法规的作用，制定严厉的师德制度来保障师德底线是必要的，但凭此不足以提升教师的内在德性。反思传统儒家文化的德性资源，吸取古人的德性修炼智慧，是真正能够促进教师德性提升的路径。其根本在于培育教师的德性自觉，使德性“成于内”而“形于外”，不仅要有完整的德性之知，更要事上磨练——体现于教育实践中的德性之行。在德性自觉培育中，教师应不断反躬自省、改过迁善，在“欲”、“利”和“理”、“义”中求取平衡。

教师；德性培育；自觉修炼

一、社会转型期教师“弃”德的治理缺陷与视域转换

众所周知，教师作为教书育人的专业工作者，理应具有高尚的道德品质，能够高风亮节，为人师表。但当前在普遍弃“德”求“利”的社会背景下，似乎教师也深受其染。教师的道德水平开始被社会舆论广泛关注，一些教师陷入功利化的漩涡中，教育行为以获得尽可能多的物质利益为目标，现实教育生活中教师体罚、羞辱、虐待学生，优待一部分学生的同时排斥、羞辱、歧视弱势学生，这些现象让人揪心。在利益逻辑下，谁能为教师带来“好处”，谁就会受到教师优待。例如，官员的子女、有钱人的子女、学习成绩好的学生、主动给教师送礼的家长的子女等，教师会通过额外补习、课堂给予更多提问的机会、安排好座位、让当班干部等方式给予各种关照，而不能做到这些的学生，则很可能处于无人过问的边缘化状态，成为教师眼中的被遗弃者，如果学生影响到教师利益的获得，例如课堂捣乱、不能按时完成作业、成绩低影响班级平均分等，则经常会受到包括精神和身体在内的各种批评和惩罚，成为“受罚”专业户。

而现实中不断发生的一些极端事件更是反映了正视师德式微的刻不容缓。例如：甘肃一些年轻教师罚学生抄写课文一千遍，有教师在学生脸上刺字等，这反映了一部分教师的人性扭曲，但通过对他们的走访了解，一些教师认为这些都是为学生好，是恨铁不成钢的无奈行为，尽管有点极端，但都是为了学生的发展。另外，近几年还出现了似乎更为恶劣、更让人无法容忍的浙江温州某幼儿园教师颜某残忍虐童、海南某小学校长带小学生开房，个别教师或校长性侵学生等不可饶恕的违法事件，2014年在网络也不断爆出类似教师严重“失德”事件，例如各地出现的幼儿园集体被喂药事件、北京某幼儿园教师的虐童等，教师的道德水平进一步被社会舆论广泛质疑。在这样的“教育”下，学生必然被异化为实现教师利益的“工具”，这种行为导向背后反映了教师弃“德”而求“利”、求“富”现象的严重，令人堪忧。

还有一些现象值得警惕，受新自由主义的影响，在底线伦理的冲击下，一些教师道德表现出平庸化的趋势，认为教师职业就是谋生的手段而已，遵守学校的规定，完成自己的工作任务即可，只求无过，不求上进。不会再思考“我”是不是可以为学生的成长多做什么？我是否可以多花一些时间帮助弱势群体的学生、后进生？我是不是可以利用闲暇时间“充电”，不断提高自我修养？这些问题已经被很多教师抛掷脑后。他们不是向着优秀教师的方向努力，而只是抱着“完成任务、万事大吉”的心态，只要服从规定、不违法不违纪即可。

前人有言，学高为师，身正为范，教师一旦自身发生异化，甚至开始在不知不觉间“污染”校园，又如何要求不谙世事的学生去抵制校外花花绿绿的诸多诱惑？这是社会的悲哀，还是教师的悲哀？面对如此不堪的师德窘境，教育行政部门把应对的方略放在制定严格的师德规范方面。而且，估计基于事情的严重，在中小学教师道德规范不断推出之后，[1]最近又出台《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，明确提出违反师德的11种具体行为将受到相应处分，官方试图基于严格的师德法规来遏制日益严重的教师道德问题。

合理正当的师德法规的建构尽管为教师德性提升提供了环境支撑，但法规毕竟只能保障底线道德，只能确保由于担心“失德”被惩罚，因而不做有损师德之事，但却不能保证每个教师都在社会转型期不断显现的道德冲突中拥有高尚德性，甚至很多教师的“弃”德会做得更隐秘，从而难以被发觉，但这样做恰恰会使其教育行为给学生德性培育带来更多负面影响。“完整的教师职业道德的建立既需要通过外在的行为约束而达到形的具备，更需要通过教师主体内在的确认而聚敛相应的品质，达成神的具备。教师的职业道德修养应是内外皆修，神形兼具的。”[2]一个人的德性提升最终要靠坚定的道德信念融入个人意志，要依靠教师的经常内省基础上的自觉修炼，这类似于古人所言的“慎独”的道德修养，“所谓诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。小人闲居为不善，无所不至，见君子而后厌然，掩其不善，而著其善。人之视己，如见其肺肝然，则何益矣。此谓诚于中，形于外，故君子必慎其独也。”[3]内在的德性修养程度决定了一个人外在言行是否合乎道德的诉求。

在这方面，需要借鉴中国传统文化丰富的道德修炼经验。易连云指出：“长期以来，人们常常以西方的研究范式作为方法论对东西方文化传统进行整体性的认识，其结果更多的是对中国传统道德价值的否定性评价，这既非实事求是的科学研究态度，也不利于中国传统道德的继承与发展。应突破单一的西方化的思维模式，彰显中国传统道德教育思想的独特性与研究的自主性。”[4]这不是否定西方的现代性德育研究范式，而是强调在道德教育中要重视德性建设的文化视域转换，传承中国传统优秀道德文化，充分吸取古人的德性修炼智慧。

中国传统文化经历几千年的积累，内容博大精深，其中尤以伦理道德文化最为丰富，这主要体现在延续两千多年的儒家文化中，春秋战国时期，孔孟提出的儒家思想主要是基于礼乐崩坏的现实，关注社会秩序的重建，这就要探讨如何处理人与人关系，因而伦理道德思想开始兴旺起来。儒家在孔孟之后经历董仲舒、宋明理学等的较大改造，最终形成了丰富的德性伦理思想。中国陷入半殖民地半封建社会后，由于救亡图存的生存危机，很多文人志士开始向西方学习，西学东渐的结果就是大力批判传统儒家文化，但时至今日，儒家的思想传统仍然深深融入中国的国民文化中，尽管其中存在许多不合时宜的陈旧观念，但确实也有很多值得我们在当今的道德建设中需要借鉴的思想资源。从教师德性遭遇的时代危机来看，恰恰是因为我们全盘丢弃了儒家的道德修养传统及其方法，而源自西方的民主自由的制度建构又远远滞后，才导致了教师德性培育的效果总是不够理想。基于此，传统封建文化中进行道德修炼的方式需要我们给予充分的回顾和批判性地考察，使得我们在思考教师德性培育的基本途径时有更加充分的说服力，以便能够为教师德性提升提供充分的理论资源。

二、教师的德性自觉与自修

教师要想养成高尚的德性，需要不断修身养性，在修炼中自觉把握德性的内涵和要求。中国传统儒家在进行道德人格培育时，特别强调“成于内”而“形于外”。“成于内”对教师的要求是，教师德性并非天生就存在于人的意识中，要充分学习和反思业已存在的社会师德规范，不断广泛阅读各种关于道德伦理的名家经典，吸取“如何拥有德性”的智慧，并且要把外在的道德知识、原则批判性地内化为自身人格。“形于外”则强调教师要把德性转化为德行，在教育生活中智慧地把握道德冲突，合理对待自我与他人利益关系，充分践行德性人格。这个过程其实就是传统文化一向强调的修身养性，自觉修炼，就是通过“克己复礼”以便达到“仁”的境界。《论语》记载：“子路问君子，子曰：修己以敬。曰：如斯而己乎？曰：修己以安人。曰：如斯而己乎？曰：修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜斯斯文文犹病诸？”[5]《大学》也讲“修身”，指出，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。宋明理学提出的“存天理，灭人欲”更加强调德性在于自觉修炼与深刻反省。而且，在关于如何成为德性之人方面，都强调人的自主性，强调德性的自觉践行。孔子曾说：仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。[6]可见成为德性之人首先在于“我欲仁”。孟子认为“舜明于庶务，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”[7]这表明一个人的德行是自觉践行“仁义”而产生的自觉行为，不是因为外界原因而被迫行仁义。

教师如要成为德性之师，自觉地修身与养性是基本过程，要时常对自己的行为进行反思和省察，对照教育使人成“人”的核心价值取向，思考自己的教育行为是否有利于学生的自由全面发展，是否站在学生成“人”的立场上来做出符合德性要求的教育行为。曾子说，“吾日三省吾身”，[8]就是要经常剖析自己，揭露自己的弱点与不足，并且及时更正。而“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，[9]比单纯的反思和内省的要求更高。它要求看到别人的错误和缺点，也来省察自己是否也具有，以便充分地对照自我，严格要求自己。尽管我们现在也经常强调教师要加强学习，进行自我修养，但却往往未经分析和批判地把外在的各种师德规范当作天然合理的东西，要求教师不加反思地领会学习，而经常忽视教师的道德主体性。

学校不仅需要为教师德性修炼提供条件，讲授作为优秀教师应该具备的素养和相关知识，拓宽教师德性得以产生的基础，更应该尊重教师的道德主体性和能动性，鼓励教师经常对现在的“我”进行反思，即怀特所言的“探索性的反思”，通过对现在“我”的德性状况反思，揭示其德性水平，并对这样的状况进行合法性评价，去恶存善，去伪存真，从而渐进地成为履行“成人”使命的好教师。当然，这需要教师本人的努力，需要其主体人格的自觉意识，即教师应该思考：“我”作为教书育人的承担者，应该如何成为优秀的教师，如何能够做到为人师表？“我”有没有不符合教师素养的言行？对于有损德性的言行，“我”应该如何应对？只有靠这种不断的自我质疑和反思，高尚的德性作为教师优秀素质的一部分才可能形成。

在教师德性修炼中，儒家传统中所言的“慎独”，是一种值得借鉴的修身养性的方式。这一词语最早见《礼记》：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微。故君子慎其独也。”这里的“慎独”强调人在无人监督、可以随心所欲的情境下仍要遵循“德”的要求，不放纵自己，抑制自己潜意识中不断涌现的各种欲望。通过“慎独”的修炼，人的德性自觉性和主动性会获得明显提升。而且，“慎独”强调的“行有不得，反求诸己”保持了外在行为与内心的联系，强调人们要不断反思自我的内心世界，剖析自己，完善自我，倡导德性的自省意识。基于此，良好的德性意识就能坚定的融人心中，外显于各种行为，并且在不断经受现实考验中得以体系化、习惯化。

教师“慎独”就是教师要在促进学生全面发展的信念指引下，无论处于何时何地，都能够保持自己高尚的德性，体现坚定的德性行为，时常反省自己，时刻警惕自己的欲望“越界”，敢于剖析自己的阴暗面，并对自己时刻警醒，做到人前人后完全保持如一。这样，教师的德性境界才可能不断提升。慎独的实现其实在当今物欲横流的社会非常不易，各种利益诱惑此起彼伏，各种名利之争不断出现，身处现实社会，教师不可能完全不受影响。教师在各种利益面前，能否坚定教育“成人”的信仰——始终把握教师的天职是促进学生的自由全面发展——这是决定教师能否拥有德性的起点，在教育实践中坚决抵制不当得利，坚持一身正气，始终公正和博爱地对待周围的人和事，这是教师卓越德性品质的体现。

三、教师的德性之知与德性之行

道德之知与道德之行是德育理论一直争论不休的问题。尽管争论的核心是知与行的先后关系问题，但是所有教育家都注重在道德教育中既要注重知（道德认识），同时也要注重行（道德行为），争论的焦点在于哪个为先，哪个为后。知与行的关系当然会直接影响到道德教育的过程、展开与具体的方法。不过，他们也有共同点，即强调知行统一，知行并进，所有“教育家都主张知行应该是统一的，都意识到知与行对道德品质培养的不可或缺性，肯定伦理学说不仅是理论，更必须见之于行动。”[10]

教师的德性培育首先在于教师应该掌握德性知识。教师作为教育“成人”使命的履行者，能够通过学习和自我修炼觉察到德性对于教师本真的重要意义，基于此在内心树立坚定的德性信念，最后把德性转化为德行。“道德所以为道德，在于不仅是思想认识，而更是行为的规范。道德决不能徒托空言，而必须见之于实际行动。因此，道德修养方法固然包括认识方法，而主要是行动的方法，提高生活境界的方法。道德修养兼该‘知’与‘行’两个方面。”[11]显然，实现德性之行是最为困难的，教师要面对的教育情境的复杂性、教师理智德性的不充分、教师修炼的不到位等都会导致教师德性实现的困难。

朱熹认为，“论先后，当以知为先；论轻重，当以力行为重。”[12]明代的许多教育家尽管反对程朱学派的读书穷理，但在躬行实践方面却与程朱学派保持高度的一致性。王守仁从“心即理”、“致良知”出发，强调道德教育要从细微处用工夫，突出“立志”与“躬行”对于道德修养的重要性，认为道德修炼要立下圣人之志，注重内省和反思。王夫之在学术见解上与程朱理学、阳明心学存在着极大的分歧，但也同样主张道德教育要有“勤勉之功”，要持续不断地进行实际锻炼。他说：“君子之道，譬如行远必自迩，譬如登高必自卑。……行无有不积，登无有不渐，迩积而远矣，卑渐而高矣。故积小者渐大也，积微者渐著也。”[13]教师德性实现不仅在于知道和掌握，更在于身体力行，其目的在于将正当的外在道德规则或规范内化为个体的德性，培养良好的德性行为，从而以一种更加自觉的方式来践行教师道德原则和规范。只有不断的教育实践，才可能反作用于教师的德性之知，不断反思和提升自我，成为真正能履行教育“成人”使命的德性之师。教师如何升华德性？根本靠教育的反思性实践。

在教师的德性养成中，实践的作用极为重要。亚里士多德认为：“我们获取美德，就像获取手艺一样……我们是通过做公正的行动来变得公正，通过做有节制的行动变得有节制，通过做勇敢的行动变得勇敢。”[14]荀子也说过，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不如知之，知之不若行之。”通过教育实践的中介，教师可以不断审视自我，剖析自我的德性状况，努力改进自身的德性。这里的教师教育实践不是一种无意识的实践，而应是一种基于教育“成人”诉求的反思性实践，反思性实践要求教师在做出教育行为时经常用德性的意识来内省，践行“吾日三省乎己”的反思习惯。“教师的反思性实践有三种：一种是对过去实践的反思；另一种是在实践中反思；第三种是为实践而反思。”[15]通过实践中的反思，教师德性提升就获得了一种自我促进的良性机制，成为“我要努力做到”的德性主动修炼者，而不是“要求我做到”的被动前进的教师。

四、教师的求“善”与改“过”

教师德性作为求“善”的过程，希望在履行教师使命时能够通过理智的行动得以实现，但是，由于德性本身的复杂性和现实情境的不可预测性，每个教师都可能在道德冲突中选择得不恰当、不合适，甚至因为所谓“一时糊涂”而做了错事，或者好心办坏事。这就涉及到教师求“善”与教师改“过”的问题。教师“善”是在教师内心追求德性“成人”中表现的内在人格特征，“过”是指教师在德性选择和实践的过程中不符合德性要求的部分。教师作为一个凡人，从出生起就生活在特定的社会环境之中，由于任何一个社会都不是完全合道德的，教师在社会中不可避免地会受到各种影响，经过生活中的种种经历，逐渐树立起“要做一个什么样的人”的德性意识和德行行为。有的符合基本伦理道德原则，我们称为“善”，有些明显不符合，我们称为“过”，甚至“恶”。区分的标准都是基于所处社会的伦理标准，而无论社会有何特殊，有些善恶标准却是普适性的，例如“己所不欲、勿施于人”的金规则。教师德性的培育过程就是希望教师能够在践行德性的教育生涯中，不断扬善抑恶，这正是古人所言的“君子不贰过”、“过则勿惮改”、“长善救失”、“改过迁善”，“闻过则喜”，“见善则迁”等等。教师在纷繁复杂的教育实践中，由于人性的缺陷和情境的复杂，难免会出现各种各样的过失，关键是是否具有对过错的反思精神，能否有一个对待过错的正确态度。例如，该关爱的学生由于种种原因而没有给予，由于恨铁不成钢而故意体罚学生，置学生生命健康于不顾、布置明显过量的作业等行为，只要教师经常反思，不文过饰非，而是将心比心，都是可以在是否能够促进学生健全成长这个核心目标的引导下进行改进的，这个过程同时也就是教师德性智慧提升的过程。王夫之曾强调道德教育中“知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之”。[16]这启发教师从知“善”到行“善”中要正确对待“气质之偏”。

“气质之偏”在当代的突出表现就是欲望的过度膨胀以及满足欲望的不择手段，也就是放纵欲望，这是教师德性被湮灭的首要因素，也是我们处所时代中德性培育面临的最大难题。实际上，欲望作为人的本能之一，其本身无所谓善恶，仅仅体现为人生存的自然需求，人们对待它的方式主要是节制或者放纵。按照亚里士多德的说法，“节制是在快乐方面的适度”，[17]不“节制”就表现为“放纵”。欲望的满足能够带来快乐，过度追求就是放纵，欲望的不及其实就是我们所说的清心寡欲。放纵的错误在于，“放纵的人欲求所有快乐或那些最突出的快乐。他受欲望的宰制，只追求这些快乐而不追求其他的东西。所以，他感觉着两种痛苦：得不到快乐的痛苦和渴望着快乐的痛苦。”[18]节制的人在快乐的事物上遵循着逻各斯的指引，“他不以放纵的人最喜爱的那些事物为快乐，相反，他厌恶那些事物。他也不以不适当的事物为快乐，对于这些事物中的令人愉悦的事物也不会过度地快乐。在没有这些事物时他也不感觉痛苦或产生对这些事物的欲望。……对那些既令人愉悦又有益健康并且适合的事物，他将适度地期望获得之。”[19]

与此类似，中国古代的儒家（指先秦儒家，宋明理学则当别论）同样能够正确看待“欲望”，孔子曾言：“饮食男女，人之大欲存焉。”[20]“吾未见好德如好色者也。”[21]告子曾言：“食色，性也”，孟子讲：“男女居室，人之大伦也”，可见古代儒家对“食色”这些欲望还是持肯定的态度。当然，他们并非一向迁就欲望的满足，而是经常强调如何节制。孟子认为理义道德应该是人的本体所在，“故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”[22]食色这些欲望应该接受仁义道德的节制。假如不辨礼义而受万钟之禄，为宫室之美、妻妾之奉，则“是亦不可以己乎？此之谓失其本心。”在孟子看来，小体之欲的过度膨胀和放纵就叫做“失其本心”或“放心”，而“学问之道无他，求其放心而已矣。”[23]

由此，教师如要养成高尚的德性，如何看待欲望和利益就是关键。选择放纵必然遗弃德性，而完全寡欲不仅不可能，而且也是对教师的不公平，凭什么教师就得无私奉献、燃烧自己，照亮别人？教师就不能追求财富和享乐吗？这是当代教师德性修炼面临的普遍质疑，背后反映的是自由主义多元价值观和社群主义一元价值观的冲突，有一些研究者呼吁要重视教师的利益，不能一味地要求教师履行苦行僧式的道德，笔者对此是认同的，毕竟教师不是圣人，不应该以圣人道德要求之。中国传统文化中一般也是重视利益和道德的统一的，这集中反映在古人的“理”与“欲”、“义”和“利”的认识上。有学者指出，作为伦理范畴的“理”、“欲”有一个生成过程，并历经了内涵不一的变化。第一，“欲以理节”是贯穿于中国伦理思想史的解决“理”、“欲”关系的主导性观念；第二，“理出于欲中”是表征“理”、“欲”真实关系的重要命题；第三，对“欲”的歧视性态度是中国传统伦理思想史中值得警惕的极为负面的主张；第四，由“视欲为恶”到“以理制欲”，再到“以欲生理”是值得我们借鉴的。[24]不仅义利并重论是主张义利和合的，尚义轻利论、重利轻义也是主张义利和合的。比如《吕氏春秋》主张尚义轻利，但提倡具有“义”价值的“长利”；二程也尚义轻利，但也赞成“义之安处为利”；又如《管子》崇尚功利，但从不轻视道义；陈炽视“利”乃社会进步之基础，但又认为“义”即在其中矣……义利并重是中国伦理思想史中处理义利关系的基本主张，说明中国传统伦理思想对于义利关系基本上是一个中庸的态度。”[25]孟子曾曰：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣。”德性高尚的圣人道德是存在的，但不可能人人能够修养得之，不能要求所有教师都舍弃“欲”和“利”，只追求“理”和“义”，但教师遵守基本的道德规范的前提下，竭心尽力去完善自己，提升德性修养，努力做有道德的教师，以“理”节“欲”，以“义”节“利”，是完全可能的。

总之，教师在践行德性的过程中，作为具有七情六欲的人间凡人，不可能不食人间烟火地形成“圣人”德性，在追求德性的道路上，由于理论认识的反复性和教育实践的复杂性，不可能完全把握作为德性的“义”和“理”，由于陷入欲望和利益的泥潭经常容易产生德性的错误和过失，正因为“过失”的存在才凸显了高尚德性的价值，把“善”与“过”截然分割开来就无从分辨善恶。教师只要不断地进行智慧的反思，坚定教育促进学生“成人”的信念，就能够不断把自我德性修养推进到更高的程度。尽管我们知道，教师德性的自我修炼没有终点，在求善改过的道路上必然经历诸多现实考验，是教师作为“成人”之师一辈子要反复思量、谨慎对待的问题。

[1]我国由教育行政机关制订教师职业道德。教育部或全国教育工会在1984、1991、1997和2008年四次颁布、修订了《中小学教师职业道德规范》。参见：易连云，李琰.略论建国后我国教师伦理的时代变迁——基于《中小学教师职业道德规范》演变的分析[J].中小学德育2014，（1）；赵敏.师德建设的伦理学困境与出路[J].教育研究与实验2013，（2）.

[2]兰英.中美教师职业道德规范的文本分析及建议[J].西南大学学报（社会科学版），2012，（9）.

[3]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：17.

[4]易连云.传统道德教育研究的范式转换[J].教育研究，2010，（4）.

[5]《论语·宪问》

[6]《论语·述而》

[7]《孟子·离娄下》

[8]《论语·学而》

[9]《论语·里仁》

[10]冯建军，周兴国，梁燕冰等.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011：126.

[11]张岱年.中国伦理思想研究[M].上海：上海人民出版社，1989：219.

[12]《朱子语录》卷九

[13]《四书训义》卷三

[14]程炼.伦理学关键词[M].北京：北京大学出版社，2007：95.

[15]岳伟.教师之爱的理性解读[J].师资培训研究2001，（3）.

[16]《四书训义》卷十五

[17][18][19]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].廖申白译注.北京：商务印书馆，2005：88-89.92.92-93.

[20]《礼记 礼运》

[21]《论语 子罕》

[22][23]《孟子 告子上》

[24]李承贵，张芙蓉.中国传统伦理思想中的“利”“欲”关系论[J].人大复印资料伦理学2006，（9）.

[25]李承贵.德性源流：中国传统道德转型研究[M].南昌：江西出版集团，2004：190.

（责任编辑：曾庆伟）

云南省2013年度教育科学规划一般课题：成“人”视角的教师德性研究阶段性成果（编号Y13038）；云南省教育科学规划2014年度教师教育专项课题《边疆民族地区建立健全师德建设成效机制研究》（编号：GJZ1407）成果。

杨建朝/西南大学教育学部博士后，红河学院副教授，从事教育基本理论研究