课程论视域下的课外阅读及其定位

●张 静

课程论视域下的课外阅读及其定位

●张 静

课外阅读的定位受理念、价值评估、信念等因素的影响。课程论视域下的课外阅读定位包括课程结构层面的定位与实践操作层面的定位。在课程结构层面，课标将课外阅读从以往的边缘课程提升到必修课程的地位。实践操作层面需探讨符合课标理念的定位类型。

课外阅读；课程；定位

我国2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》把课外阅读提高到十分重要的位置，课外阅读地位的提升需要师生正确认识这一定位的合理性。要做到这一点，须解决的第一个问题是“什么是课外阅读？”对这一问题的回答不同，对课外阅读的理解、认识和评价也就不同。这是理解课外阅读课程定位的第一步。第二个问题是“为何如此定位，应该如何操作？”这一问题力图将课外阅读放在课程研究的大背景中，寻找理论与实践的合理性。这是理解课外阅读课程定位的第二步。

一、基于课程论视域的课外阅读概念认识

课外阅读是一个在使用中约定俗成的术语，对课外阅读的探讨和研究，需要检验术语的使用习惯，分析其规定性特征，建立对概念的明确、一致的理解。

（一）课外阅读的本质溯源

课外阅读本质规定性的探讨需要回溯到阅读这一基点。对应于阅读的本质与显现形式，课外阅读的本质规定性相应也有两级，基础性的一级本质属性由阅读所标示。关于阅读，传统观念认为是读者从阅读材料中获取信息的单向的活动过程，目前国际阅读研究学界认为是作者与读者双向互动的意义建构活动。两种表述的要旨均在揭示阅读现象固有的普遍性特征。二级本质属性由限定词“课外”所标示，针对的是阅读的显现形式，使其与各类阅读现象相互区别并得以独立，是共同性基础上的差异性。在阅读范畴中讨论各类阅读现象时，二级本质属性是更重要的方面。

作为一个具有指引作用的术语，“课外”的指称与使用“无”、“非”等等前缀表示一个级别中除某种特指的东西之外的其他所有东西的指称技术类似。[1]这是一种方便而易于理解的分类技术，重点在于特指的“课”。“课”是学校教育中的一个术语，通常有以下涵义：1）教学上的一个阶段或教学时间；2）教学的科目；3）教学课程的一部分，特指某一科目在单位授课时间完成的内容。前两者针对时间或内容，后者是时间与内容的结合。由此可见，内容与时间对于“课”的规定性作用。该术语与其他概念组合构成规定性的选择性组合，如课堂意味着一种有结构的时期，是划界出的专供教师指导学生学习的主场所，具有时空境域特性，并暗含了师生互动的方式。而“课外”，受“课”多义的影响，加之“课”可视作课时、课程、课堂等概念的简称，使用中至少衍生出三种涵义，一是指学校上课以外的时间；二是指规定的正式课程之外；三是指课堂之外。“课外”的歧义导致课外阅读具有时间、空间、内容、方式等多种可能的规定性。由于这些可能性，课外阅读的所指就不是确定的唯一。同时“外”字以内外有别的方式标示了课外阅读与课堂阅读的关系，暗示了课堂阅读的主导地位，并由此带来负面影响，[2]误解课外阅读是语文教学主体之外的东西，有没有无伤大局。[3]也正因此，有人主张，把“课外”二字去掉，让课内与课外贯通起来。[4]

（二）课外阅读的概念演变

课外阅读是一个不断发展的概念。传统的概念界定通常着眼于时空、内容、方式方法三方面，如《阅读辞典》认为:“语文课的课外阅读指课堂阅读训练之外的各种阅读活动，其本质是非语文教材性阅读。”[5]这是典型的传统定义，指出了时空境域的限制，内容与方式的限制。由于“课外”对“课”的否定性指称，依赖它所否定的东西，这种界定往往伴随着与课堂阅读的比较。具体地说，在时空上，课外阅读指非正式上课时间的非教学场所阅读。在对象上，课外阅读通常意指非正规课程阅读，如课外书。在方式方法上，与课堂阅读重在教师指导不同，课外阅读重在学生自主。

随着时代的发展，电子阅读器的普及、网上阅读的便捷冲击了传统的图书阅读，于是出现了如《教育大辞典》的课外阅读界定：“它是语文课外活动的一种,它相对于课堂阅读而言,是指学生课外通过阅读书报、影视、网络等进行学习的方式。”[6]这一定义相对于前者主要区别有二，一是课外活动的定位将其作为边缘课程纳入了语文课程的领域；二是网络、影视纳入课外阅读，使得阅读内容从书面材料拓宽至视觉材料。虽然网络阅读因网络作为一种环境因素可以囊括在课外阅读内，视作电子阅读的一种，但将影视列入其中则有待商榷。[7]毕竟语文课程中的阅读不同于广义上的阅读，它以语言文字、图表等文本类阅读为主体，而影视属表象占主体的动态视觉艺术，与静态文本类阅读相差甚远，且多与消遣性活动有关，应排除在外。我们认为，为避免广义上的混淆，课程论视域中的课外阅读还是取狭义为好，限制在课外书的阅读上，包括纸质书籍与电子书籍。

与国内的表述不同，国外Joseph C，Kush等人在研究中把课外阅读（extracurricular reading）界定为学生每天用在阅读非学校指定材料的时间。[8]“阅读非指定材料的时间”的表述使得课堂与课堂外的时空境域区分并不那么重要。这一界定符合实践中课外阅读走近课堂的发展趋势。

以上界定关注的都是学生这一阅读主体，教师处于缺席状态。随着课外阅读走进课堂成为一种趋势，课外阅读的界定开始关注教师的作用，认为课外阅读是一种在教师引导下的自主阅读，是对课内阅读的补充和拓展延伸。[9]这种认识关注了教师的指导作用，一定程度上改变了学生自主阅读的盲目性，认可了课外阅读在课堂中的地位，保障了在课堂中进行课外阅读教学的合法性，[10]有利于纠正以往因“课外”而放任不管的弊端。

上述定义从时空、内容、方式方法、活动主体等方面对课外阅读的二级本质进行了分析，似乎内容因素更重要，因为它始终指向非正规课程阅读。原来很重要的时空界限，却随着课外阅读走向课内而开始模糊。

（三）概念的实际使用与界定标准

课外阅读在实际使用中有广狭义之分。广义上，是指学生在课堂外或非教材的各种独立的阅读活动，除了课堂外的非教材阅读外，还包括课堂上的非教材阅读，课堂外的教材阅读。狭义上的课外阅读专指课堂外的非教材阅读。如果用坐标系给课外阅读作出位置标示，纵轴针对时空境域，以课堂内外为标示，横轴针对阅读对象，以教材与非教材为标示，可划分四个象限：课堂的教材阅读，课堂外的教材阅读，课堂的非教材阅读，课堂外的非教材阅读。典型意义上的课堂阅读是第一个象限，第四象限是传统意义上的课外阅读。第二、三象限具有两栖性，最令人困惑的是课堂非教材阅读。要正确认识这两类现象，须运用课程论的视角，分析阅读活动的课程目标指向，考察此类阅读具体与什么相联系，针对的是什么。也就是说，划分的关键并不是时空、内容、方式方法、活动主体等因素，而是体现其课程价值的目标指向，应以目的指向是教材所承载的正规课程的课堂教学效益，还是课外阅读课程的实施效益为衡量标准。

据此分析，课堂外的教材阅读其实质是课堂教材阅读的时空拓展，无论预习、复习、迁移性练习等等阅读活动，在目的、内容上都指向于教材所承载的正规课程的课堂教学效益，应归于课堂阅读。课堂非教材阅读可分为两类，一类归于课外阅读课程，这类非教材阅读以提高课外阅读素养为宗旨。一类归于课堂阅读，这类非教材阅读以教材教学效益为目标，内容通常较为零散，可视为教师自编教材的阅读，自编教材虽然是非正规教材，却仍属教材，是正规教材的替代品或补充。

课堂外的非教材阅读按距离教材所圈定范围的远近，也有不同层次。或者是与教材阅读密切相关，为提升并扩大正规课程的实施效益，抓住课内阅读挖掘的点作平面甚至立体的拓展，[11]通常拥有相对独立的课程体系，其目标超越了对课堂教学效益的追求。或者是离教材阅读较远、受限制较少的自主阅读，集中体现在师生按自己的理念自主开发的课外阅读课程体系方面，关注点在课外阅读课程的实施。

总之，“课外”的多义带来课外阅读术语指称的复杂性，课程视域下的课外阅读界定应以阅读活动的课程指向为衡量指标。从阅读活动的课程指向来看，课外阅读只包括课堂外的非教材阅读，以及旨在推进课外阅读课程开展、或超越正规课程目标的课堂非教材阅读。

二、课外阅读在语文课程中的定位及其合理性分析

课外阅读课程定位的探讨，追问的是课外阅读在语文课程体系中的位置所在，力图找到一个合适的立足点、出发点，以确保课外阅读在语文课程体系及师生头脑中占有真正有价值的地位。审视课外阅读的发展演变历程，课外活动是其最初的归属，随着课外阅读走向课内的趋势，本世纪以来将其提升到必修课程的高度，认为课外阅读是语文课程的重要内容之一，是语文课程非常具有实效的有机组成部分。[12]这种归入课程的定位提高了课外阅读的地位，但其合理性需要理论的支撑与论证。

（一）课外阅读课程定位的理论基础

理论是一张把理念世界与经验世界连接起来的“网”，定位可以在这张网上找到自己的合适位置。课改以来，引导课外阅读改变传统定位，跻身于课程结构中的指导性理论主要来自两方面。

其一，信息社会带来的学校、家庭、社区一体化格局，改变了人们对课程的理解，课程被视为教师、学生、教材、环境四因素的整合，其中环境因素突破学校环境的限制，囊括了广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境。理念的转变开启了学校课程和校外课程整合之门，也开启了活动于课外、校外的课外阅读进入学校课程之门。

其二，活动课程地位的提升。活动课程的存在形态呈现为形态不够确定的弥散状态，不同于形态较为确定、以分门别类的学科面目呈现的正规课程。这种存在形态导致它在学校教育内容中所占的位置不太明显，传统学校教育呈现出片面强调学科而忽视活动的景象，而且在强调学科的课程实践中，人为地割掉了各学科的教育途径中本应包含的“活动”途径，致使许多学科的教育过程变成纯课堂式的。随着认识的发展，人们逐渐发现任何一门知识的掌握，只有既通过课堂又通过实际活动才能成为真正生动的、有意义的过程。人们对活动价值的认识，改变了活动课程的地位，以课外活动形式存在的课外阅读价值也得到普遍认可。

（二）课外阅读定位于必修课程的合理性分析

鉴于以往的边缘化地位，我国2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》将课外阅读作为一项特别设立的教学活动，纳入必修课程进行课程规划与设计，对学生的课外阅读量和阅读能力进行了原则规定，并提出相应的评价标准，使课外阅读成为必修课程的一部分，提高了课外阅读的课程地位，并从制度上作了保障。这样,课外阅读就既是一种学生自主的阅读活动，又是一门相对独立的有计划的必修课程。为什么要将课外阅读定位于必修课程？首先，我国基础教育长期以来课外阅读的边缘化地位、学科课程的核心地位，以及人们的传统观念等，是开展课外阅读活动、达成课标要求的强大阻力。为使课外阅读作为一种学习活动尽快深入人心，有必要将其定位于必修课程，促进专门的课外阅读课程的设置，以保障课外阅读的开展。其次，从课外阅读本身作用来看，课外阅读有正面作用、负面作用，而学生囿于自己的认识水平与兴趣，在读物选择和时间安排等等方面常常存在问题，怎样才能发挥正面作用、避免负面作用需要教师引导。有研究者指出学生每天多阅读二十分钟比不上老师在二十分钟内帮助学生系统地使用阅读策略阅读。[13]为此，定位于必修课程，确保课外阅读的课程设置有利于教师承担起课外阅读指导的任务，将学生的课外阅读活动纳入正轨，实现课外阅读的正面价值。

三、课外阅读在教学实践中的定位及其合理性分析

课外阅读的定位有层次区分，必修课程、边缘课程之类定位是从课程结构体系着眼的，这类定位与课程理论有关。具体操作层面也有可供选择的不同定位，这种定位与意愿、评估、信念等有关，既是人的目的、愿望、期盼的诉求，也与对课外阅读价值的认识有关。而价值的认定，是课外阅读在教学实践中定位的前提。

从已有研究成果来看，通常认为，课外阅读有着课堂教学与学科活动替代不了的功能。例如，课外阅读可以弥补课堂阅读所学知识及阅读量有限的不足，可以弥补课堂阅读以精读为主，不便于泛读指导的不足，可以在视野、思维、情感等方面起到一个补充的作用，增长学生俯仰古今的远见卓识能力，[14]等等。当然价值评估有正面、负面、中性三类，不过人们往往只关注正面价值，忽略了其他方面，体现了主体的信念与意愿。正如罗素所说：“关于‘价值’的问题完全在知识的范围以外，这就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达我们自己的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是可靠的事实。”[15]也正因此，我们必须审视课外阅读在实践中定位的合理性。

（一）教学实践中课外阅读的几种典型定位

课外阅读价值认定不同，定位自然有别。审视教师对课外阅读的重视程度，及课外阅读在教学实践中的处境，主要存在四种定位类型。

其一，只抓课本阅读，忽视课外阅读

传统教学论中有一句大家耳熟能详的话：“课堂是教学的主阵地”，加之语文教师的课本中心观，将“语文课本”的教学等于“语文课程”的教学，导致教师只抓课本教学，基本无视课外阅读的重要性。

其二，课本阅读为主，课外阅读为辅

有相当多的老师对二者的价值都认可，但认为课本阅读更重要，“课外”只是服务于“课内”，把课外阅读看成课本阅读的一个补充，关注点是课堂教学效益。

其三，课堂阅读与课外阅读并重

这一类定位很看重课外，认为“得法于课内”，更要“得益于课外”，主张以课堂为轴心，由课堂走向课外，其视野超越了第二种定位。学生一般都是从课堂教学得到启发而去课外阅读书籍，由教室走向阅览室。[16]通常学生在最喜爱的学科方面知道的东西，比课程标准所要求的多好几倍。与前一种情形相比，这种定位下学生课外用于个人独立阅读的时间远远多于用于准备功课的时间。阅读非必修的图书和准备功课成为两个权利相等、意义相同的因素。

其四，课外阅读为主，课堂阅读为辅

这一定位认为阅读教学的重点是课外阅读，课堂阅读教学只是教个阅读方法，只是个引子，主张课外重于课内，以课外阅读为主阵地，甚至开始挤压课堂阅读教学的时间，把课堂时间划了相当部分用作课外阅读，课本阅读教学在用时上、精力投入上缩减，居于次要地位。教师将主要精力放在课外阅读的课程开发上。常见做法是用少量的时间上完教材以腾出大量时间，实施自主开发的课程。[17]这种定位下的课堂教学完全区别于课本教学，课外阅读材料部分取代课本成为事实上的教材，教师以课程专家的胸怀与胆识关注学生精神世界的丰富、语文素养的提高与个性全面发展，其视野之开阔，立足之高远，是前几种定位无法相比的。

以上每一种定位都有一种预设，标示着定位者倾向于相信什么。当对这些不同情形的定位进行分析时，可以发现课外阅读是怎样被或高或低地评价的。简单地说，在第一种定位中，由于教科书的核心地位深入人心，教师相信语文课程即语文教科书，认为教师的主阵地是课堂，而课外阅读既然是“课外”，自然不在其职责范围内。第二种定位中，课外阅读开始跻身其间，比之于课外阅读完全缺失的第一种定位自是有所进步，但因过于看重课本教学，学生以知识获得为动机，为了巩固课内习得的知识，把课外阅读看作是课本教学的准备、练习、扩展，促进对课本知识的理解。第三种定位中课外阅读的课程价值已得到重视，处于与课堂阅读同等重要的地位。第四种定位中，课外阅读全面颠覆了官方教材的权威性，课外阅读与课堂阅读的界限在模糊，人们相信“七分”的课外重于“三分”的课内，课外阅读占居了主导地位。

概言之，课外阅读在上述四种存在形态中关注度逐级增加，标示着人们对课外阅读价值与功用信念度的逐级提升，相应地，对官方的正规教材及课堂教学的重视度则逐级下降。这四种形态是课外阅读在教学实践操作层面的四种较为典型的定位。其中，前两种定位关注重点在教师的课堂教学效益，后两种定位的关注重点在学生的发展，第二、三种定位是目前常见的定位。

（二）必修课程定位对操作层面定位形式的要求与选择

由于定位的改变，课外阅读纳入语文课程使得语文教学的整个秩序必须作出相应的改变。课外阅读定位于必修课程的改革，必然要求教师进行相应的规划、指导、组织、评价，重新调整课外阅读对于语文课程整体的关系、比例。这就需要审视课外阅读在实践中存在的四种定位的合理性，探讨当课外阅读定位于必修课程时，何种教学定位形式适合于与课标理念相符的必修课程定位。

从前面的分析可知，课外阅读在第二种定位中处于附属、附庸的地位，一切以正规课程目标的达成为目的，缺乏独立的课程目标与内容体系；只是在第三种和第四种定位形式中才可能拥有课程的地位，而第四种对教师的要求颇高，且过于前卫，因此第三种才是相对适合于目前课标要求及基础教育界实情的定位形式，可作为课外阅读课程在实践操作层面的主导性定位。

此外，不同的定位基于不同的价值认知，拥有不同的合理性运用范围。在实践中，我们可以善加利用并有效发挥不同定位的功效。这样，在以第三种定位形式为主导的前提下，实际操作时可以讲究“弹性”。这就要有一个立足全局的视野，根据课程目标与学生的学情，针对不同阶段不同情况弹性处理。例如，小学教育阶段，可以课堂阅读教学为主，适当安排课外阅读活动，以保证打好基础；中学阶段，增加课外阅读的比重，进一步扩大读物范围，提高层次，课堂阅读教学则可以相对地压缩课时，提高效率。当官方教材存在问题时，教师可开发并使用自编教材，并指导、引领课外阅读。

总之，课外阅读定位的合理性审视需要考虑课外阅读的价值以及主导教育教学理论的倾向性认定。只有将其放入时代与学科课程研究的大背景中，才能确定课外阅读就目前的发展来说的适切位置与价值。从目前的情形来看，课程结构层面的必修课程定位具有合理性；实践操作层面中，第三种定位类型相对切合本世纪课程理念，应成为适应时代发展要求的主流操作形式。

[1][4][美]莱斯特·恩布里著，靳希平,水軏,译.现象学入门：反思性分析[M].北京：北京大学出版社，2007，19，89.

[2]张振清.语文教学要以读书为本——苏教版小学语文教材副主编李亮访谈录[J].小学语文教学，2007,（9）.

[3][10]喻秀芳.初中二年级课外阅读教学中学生创造力培养的实验研究[D].山西师范大学,2009.

[5]李德成编.阅读辞典[Z].成都：四川辞书出版社,1988,6.

[6]顾明远.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社,1999,286.

[7]陆敏.从阅读环境论中小学生课外阅读引导[D].华中师范大学,2012.

[8]Joseph C,Kush M W,Watkins S M,et al.The Temporal-Interactive Influence of Reading Achievement and Reading Attitude[J].Educational Research and Evaluation,2005,（1）.

[9][14]李志清.阅读教学中的课堂活动设计策略[J].语文建设，2007,（7-8）.

[11]郑福山：论课内阅读与课外阅读的关系[J].科教导刊，2011,（9）.[12]罗俊红.高中生课外阅读初探[D].江西师范大学,2005.

[13][美]科恩著，项慧玲译.家庭作业的迷思[M].北京：首都师范大学出版社,2010,2.

[15]罗素.宗教与科学[M].北京：商务印书馆,1982,12.

[16][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984,524.

[17]管建刚：我的作文教学主张[M].福州：福建教育出版社,2010,123-125.

（责任编辑：孙宽宁）

张 静/福建教育学院文科研修部讲师，博士，研究方向为语文课程与教学论