道德教育中教师“不做”的逻辑

●肖楠楠

道德教育中教师“不做”的逻辑

●肖楠楠

现阶段的道德教育中，教师往往要替学生选择做什么，替学生决定怎样去做，最后对其结果进行评判，一切都是教师一手包办。那些不应该做的事情反而阻碍了学生的成长，助长了道德教育中的形式主义作风。究其原因，教师什么都要教而且什么都要用理性的方法来教，这是一大误区。教育的逻辑、道德教育的逻辑、教师与学生的逻辑呼唤教师的“不做”，教师的“不做”应是不干扰、不干预、不破坏、不中断学生道德发展的身心发展规律，是积极的“不做”，而不是不作为，不行动。

道德教育；教师；“做”；“不做”；“不做”的逻辑

一、“做”得太多

目前学校道德教育普遍存在实效性差的现象，造成这种现象的原因极为复杂，但是根本原因在于我们目前对道德教育本质、目标、原则、方法认识上有偏差。[1]将教育归属于操作的艺术，塑造得太多；无视学生的个体主体性，使道德教育既失去了目标，也失去了道德教育得以有效进行的前提，而导致灌输太多；片面理解正面教育原则，把正面教育原则等同于真善美教育，而导致净化得太多；主动的肯定意义上的说教成为学校道德教育的主要形式和手段，而导致强制得太多。

（一）将教育归属于操作的艺术——塑造得太多

目前教育的最大的问题是要克服一个很严重的倾向，就是把教育工作当做一种操作的艺术，完全是人造的过程，按照人的设想去设计结果。我们动不动就标榜培养人、塑造人，这本身就是教师的自大化。真正的教育工作是一种合作的艺术。道德教育也是如此。这就是说，人不能制造发展。就像这里的鲜花，尽管我们的工作可以改变它的生长，甚至改变它的性能，但就它的发展来说，完全是一个自然的过程。我们在有些领域往往懂得尊重自然的力量，比如美术教育要选拔苗子，体育也要选拔苗子，唯独在我们普通教育里面我们最自大，主观认为只要是人就能被塑造成我们想要的样子。塑造人、蔑视自然，这个想法恰恰是我们在构建教育理想方面存在的问题。既然人的发展是一个自然的过程，你乱来可能要坏事。在不需要施肥的时候你拼命施肥，在不需要浇水的时候你把水浇得很足，这只能阻碍它的发展。[2]塑造得太多是由于我们缺乏对德育的思考——能干什么，不能干什么？人的发展是一个自然的过程，德育应遵循自然，将其看成是一门合作的艺术，需要教师做的是给学生创造条件，给予学生自由而全面发展的空间。

（二）无视学生的个体主体性——灌输得太多

无视个体主体性是学校道德教育实效低下的重要原因之一，其典型表现为没有将有争议的问题、尖锐的社会矛盾、敏感的价值问题以及教师个人真实的想法在教学中展示给学生。现行品德教育方法上不尊重受教育者的要求，剥夺其自主选择和解决问题的权利，强制学生按照成人的要求去做，完全忽视了品德教育的个性化特点，这恐怕就是现行德育实效性不高的重要原因之一。为此，教育者应该反思，盲目地简单地从社会的立场对学生提出种种要求，让他们按照社会和成人设计的路线走，仍然只会事倍功半，只能是灌输而已。[3]在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。这种无视主体性的道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏自主自律能力，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任感和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。道德教育应以学生主体性道德人格的确立为目标，拒斥强制、灌输和惩罚，实现向主体性道德人格教育的转向，进而使整个教育获得与时代精神相一致的品性与意蕴。[4]

（三）过度纠偏——“净化”得太多

当前教育者片面理解正面教育原则，把正面教育原则等同于真善美教育，在道德教育过程中过度纠偏。在教育实践中，一方面努力使教育“无菌化”，积极排斥假丑恶，消极回避假丑恶，另一方面又漠视校园内的假丑恶，消极对待社会假丑恶对学生发展的影响。人们总是企图在一个“净化”了的环境中教育学生，理由是学生缺乏免疫力，是为了对学生的成长负责。但问题是，既然学生缺乏判别是非的能力，那么不应该用教育来促进这种能力的发展吗？如果离开了社会问题和矛盾，学生总是接受那些“永远正确”的思想观念，学生辨别是非的能力能很好地发展吗？回避社会矛盾和问题，掩盖社会生活中假丑恶等阴暗面，它就割断了道德教育与生活世界的联系。[5]在与生活世界缺乏联系的道德教育中，由于过度地纠偏导致对道德教育环境过度地“净化”，真善美教育也变成了灌输，灌输的结果导致学生对道德教育的抵抗，同时学生也缺乏辨别善恶假丑和自我保护的能力，也压缩了学生自由发展的空间。

（四）将道德教育误解为积极的行为——强制得太多

在以往的道德教育中，我们所采取的道德教育的主要手段和形式是说教，其原因在于我们总是从肯定的意义上发布人应该如何的道德命令，总将道德教育看作是积极的行为。通过说教的道德教育强制人们去服从。我们是否想过道德教育的宗旨是什么呢？其宗旨应是为受教育者提供道德选择——何种行动具有道德意义，何种品质在道德上是好的。通过提供道德选择的机会，让受教育者通过最大限度开发自己的潜能、完善自己的道德人格来实现自己的全面发展。道德教育不是教师发布道德命令、学生执行的活动过程，教师应在一定程度上放手，给学生辨别、选择、行动的空间，而不是一味地通过说教的手段向学生发布并强制其履行道德命令。

二、什么都要“做”的误区

现阶段的道德教育中，教师往往要替学生选择做什么，替学生决定怎样去做，最后对其结果进行评判，一切都是教师一手包办。在这些事情中，有些是教师应该参与的，有些则不尽然。那些不应该做的事情反而带来了诸多不良的影响（如加重了教师的负担，引发了过度教育、不当的教育等问题），阻碍了学生的成长，助长了道德教育中的形式主义作风。

教师什么都要做，什么都要管是有其渊源的。教育界有两个经常出现的错误观点。第一个观点是：每当学生出现什么问题或者遇到什么问题，我们的教师往往会说要通过教育的方式来处理，好像什么都需要教，什么问题都可以通过教育的方式来解决。第二个观点是：不管什么内容，我们都要教，而且所使用的都是理性的方法。[6]以上两个错误的观点在教师队伍中很盛行，已是约定俗成的规约。但是，第一个观点是不成立的。由于对以下三方面的认识不到位给这个观点提供了滋生的土壤。首先，对教育对象的认识不到位。作为教育对象的人具有特殊性，不管是在生活、学习还是工作中，有一些东西是不需要教的，如人与生俱来的生存本能，不能言传只能意会的技能，无师自通的东西。其次，对教学内容的认识不到位。人为了适应社会生活，除了不用教无师自通的东西之外，还有些东西是需要通过教来获得的。最后，对教的作用认识不到位。教对于一个人的成长和发展其作用是有限的。学校教育是为学生走向社会和以后的生活奠定基石，埋下伏笔而已。学生是自己学会的，而不是教师教会的。现在的教是为了以后的不教，教是为了促进学，教是学的催化剂。第二个观点也是站不住脚的。该观点之所以会如此盛行是因为用理性的方法教即讲道理的方法易于掌握，有一定的程序可供教师参考，新老师容易掌握，老教师用得顺手，特别是对于一些老教师，这些也形成了习惯。教育是为了促进人的全面发展，要实现这个目标，什么东西都要用理性的方法来教，什么东西都要用说理的方法来教肯定是行不通的，在情感目标方面用理性的方法反而会起反作用。

三、“做”与“不做”的辩证关系

教育实践中，教师的“做”与“不做”是相辅相成的、辩证统一的。在道德教育中，许多教师对“做”与“不做”的辩证关系认识不清。“不做”并不是意味着完全放弃做，“不做”是针对现在的教育不当或教育过度地纠偏。“不做”不是教师做不了，而是“不做”比做更好。“不做”可以分成两种情况，即积极的和消极的。新课程改革进行过程中，教师的“做”的活动是占主要地位的，而且工作量也很大。教师身上的担子很重，一心只扑在学校测评和量化的事情上面，有些教师是为了图个清静，对于有些事情置之不理或者是视而不见，忽视了可以进行道德教育的情境，这属于消极的“不做”。在教育实践中，教师的“做”与“不做”都是为了学生的发展，能激活学生内在需求的道德教育就是有效的道德教育。

道德教育中教师的“不做”应是不干扰、不干预、不破坏、不中断学生道德发展的规律，这是积极的“不做”，而不是不作为，不行动。根据教师教育教学实践的受动性，要求根据学生身心发展规律和道德形成规律，创造条件去引导和支撑学生的道德养成；教师教育教学实践的受动性，要求遵从教育实践逻辑本性、学生身心发展规律和认识规律、学生自身的各种条件、教师与学生之间客观存在的主客体关系，教师要顺性而为，顺势而为；教育教学实践受动性所要求的“不做”是积极意义上的“不做”，是教师不该做的时候不做，而不是该做的时候不做，即选择性地“不做”，实质上是有意识的行为。

人是能力与局限性的共生体，人应不断反思如何根据整体善的目的和要求，既要最大程度发挥行为能力，又尽可能合理地引导和实践道德能力。[7]从积极意义上讲，这一原则要求，行为者要充分意识到各种关系赋予其道德行动的可能性，并对之进行综合分析与平衡，进而采取积极行动；从消极的意义上讲，这一原则要求行为者在复杂多变的关系网中，全面合理地分析和把握各种关系的限制与要求，由此将能动性的发挥控制在最佳合理限度之内而有所不为。人是有限的行动者，应当始终思考并把握积极“行为”与必要“不为”（non-action）之间合理的张力，使有意识、有目的的行为有利于抑制和减少对社会秩序和自然生态秩序破坏性的干预。[8]

四、道德教育中“不做”的逻辑

为了满足自己的能力需要，或者提高人类能力以满足道德要求的需要，人类往往会无视自己的局限，过高估计自己的道德能力而采取强制性行为，或者拔苗助长，以亵渎道德的方式来“满足”道德的要求。笔者从宏观层面——教育的逻辑、中观层面——学科的逻辑、微观层面——教师与学生的逻辑三个层面为道德教育中的“不做”提供依据。

首先，教育的逻辑。在教育研究中，不同的学者对教育有不同的界定。教育究竟是什么，也是我们进行教育的依据，是不可回避的根源性问题。

教育是农业式的活动，[9]揭示了教育的本质。所谓教育，就是把人固有的本质力量引发出来。[10]学校能做的不是“教”学生如何创造，而是“让”学生创造。所谓“让”，主要是指教师应该鼓励、认可学生在创造活动时的自由想像甚至想入非非，应该为学生的创造活动提供必要的条件。就学生创造精神、创造能力的发展而言，不妨碍、不压制、不打击，就是“培养”。这正如一个农民对待农作物的态度一样。也正如我们常说的“保护环境”一样，所谓的“保护环境”，就其本质不是去“做”一些保护的行为，而是“不做”破坏的行为。[11]

教育是结果之道而非效果之道，阐释了教育的过程。只追求效果的教育重视的是教育带来的效率，为了急于求成而导致人们拔苗助长，人为地改变人的发展规律，带来的后果是人的异化——人被当成了教育的手段或工具，最终追求的是效率和表面上的发展，而不是人真正的发展，这严重背离了教育是结果之道的源头。教育是结果之道遵循的是学生身心发展的规律，順性而为，顺势而为，顺事而为，真正促进学生的成长。教育是一个复杂的过程，只有在各种因素、部分、全部内容的复合最后完成之后，结果才能降临。静待花开是在纷繁的教育事务和问题中的一种自觉，是对人和教育的一种理性。对于类似于花果树的学生的成长来说，我们的基本对待方式应当是在保证其基本的生活条件之后，最大限度地静待花开，而不是干预其自己生长的内部过程。静待结果的教育，其实就是承认人的精神生命的提升是内在的、自生的、独立的，我们的外部干预基本上和最终需要得到生命的接受，并由生命实施其对自己的改造。教育是面对人的事业，必须遵从人的成长规律，而人的成长尽管需要帮助而终归自成结果。当这一切得到尊重，教育者对人的爱就被最大限度地表现出来。[12]

教育是生本教育，澄清了教育的走向。教育的目的是服务于学生的学习与成长。教师的角色定位是引导者，所要发挥的作用是引导——从全能型转为服务型。教育是农业的比喻揭示了教育的本质，教育的结果之道阐释了教育的过程，生本教育澄清了教育的走向。教育结果之道的过程与生本教育的走向，诠释了教育是农业这个比喻的所指，教育需要做的是遵循学生身心发展规律，为学生的发展创造环境、提供平台，让学生最大限度地自由成长，因此，教育的逻辑呼唤“不做”。

其次，道德教育的逻辑。

在学校道德教育领域，教育者付出的努力和得到的收获不成比例，原因固然很多，其中一个重要原因，可能是教育者对于道德的认识有待于进一步深入。道德是什么？首先我们需要从道德本质来对其进行剖析。道德的本质是自由：道德是自足的、自由的。所谓“自足”，它的发生和维持无需外在的控制力量（奖励或惩罚），它就是它发生和维持的力量。道德出于人的自觉、自愿，基于对他人或公共需要的感受而产生的对于个人责任和义务的认同，是“应该”如何行为的压力感受。[13]在自觉、自愿、自由、自足的基础上，通过他律、自律、无律三个阶段，最终形成道德，可称其为自然道德。“自然道德”的基本特征是：首先是无强制，自然如此；其次是抗干扰，自己如此；再次是无意识，自动如此。可见，自然道德是道德教育的最终目的——使受教育者能够自主自觉地是其所是，成其所成。从自然道德的实现方式角度讲，首先是从教育者的教育方式要顺应天性，从受教育者的角度，道德修养方式则应自然实现。自然与无为紧密相联。自然道德的修养方式应体现无为而为的宗旨。无为，不是不为，而是不强行作为，一切方式应自然实现。人们要达到真正的道德，也不是通过道德知识的教化、道德规范的约束，而是一种自然而然地生成，是自生、自育、自长、自成。[14]

道德教育的目的是培养“有道德的人”，所谓“有道德的人”即“出乎道德”与“合乎道德”的统一。动机与行为匹配，道德行为长久；动机与行为不匹配，道德行为不长久。“出乎道德”（即动机）会产生行为与动机的匹配，从而形成长久的德性。“出乎道德”是关键，如何引起“出乎道德”的动机呢？动机则需源于学生的道德需要，基于学生个体道德需要的动机是学生的心理内驱力，尤如机器的发动机。道德最终是要求主体付诸于行为的，因而具有了实践性、个人性的特点。既然是个人要付诸于实践的，那将是别人将无法替代的，是需要个人来做的。因此，在道德教育中，道德的形成是学生自觉的过程，需要“不做”给其充足的发展空间。

最后，教师与学生的逻辑。

道德学习要与学生身心发展相匹配，在这个过程中，由于学生身心发展的复杂性、不稳定性，需要教师的参与。教师的角色定位是引导者，所要发挥的作用是引导，从全能型转为服务型。所谓引导，是教育者告诉学生自己的道德主张、价值取向，而不是强求。[15]教学是学校教育中的主要手段，教师对教学的理解透视了其对自身角色的定位。所谓的教学归根结底是学生自己在学，教师只是引导、帮助，教师教的作用是有限的，学校教育能做的事情是有限的。在没有任何把握、在预见到可能严重的社会性后果时，人所应当采取的负责任的行为是“最合理的反应是忍耐节制（forbearance）而不是干预（intervention）”。[16]陆有铨教授曾把教师比作“农民”，把教育比作“农业”。他说，教师教学也象农民种庄稼一样，没有农民的劳动，大自然天然地生长农作物，农民所能做的只是浇水、捉虫，让农作物生长得更好而已。学生学习的发生，教师不是绝对的条件。有了教师，学生可以学习得更好；没有教师，学生也可以学习。第一位的是学生的学，而不是教师的教。[17]教师主体性的发挥是有限的，教师的作用是有限的，学校的作用也是有限的，教师的劳动要有价值，但也要与学生的自然相配合。离开学生的自然，教育必然失败。[18]因此，教师需要有心“不做”，行不言之教。有心“不做”并非消极保守地无所作为，并非放任自流，而是遵循事物发展的客观规律，因势利导，辅助万物顺着自然法则发展。

学生成长过程中的私密性和学生的悟感贯穿于学生个体生命发展之中。其一，个体生命发展的私密性。生命成长的私密性贯穿于个体生命发展的历程之中，这意味着任何时候都需要呵护一个人的生命发展的私密性，教育在任何时候都不应该是一种强迫性介入；生命成长的私密性本身是一个发展的过程，这个过程也就是个体社会化的过程，是私密性向公共性过渡的过程。教育实践必须在个体生命成长的混沌与秩序、私密与公开、动与静、快与慢中保持必要的张力。缺少了对私密性的呵护，个体生命被置于强光之中，个体生命发展就不可避免地陷于外在理性设计的发展模式之中，或者被动地成为时尚与潮流的结晶。凡事都要做，必将侵犯儿童应有的私密领域。在儿童的私密领域中，教师应该“不做”，做一个旁观者，以观察到的儿童私密发展的特征为教育教学提供准备。现代教育必须小心地恪守自己的本分，恪守自己对个体生命发展理性设计的限度，给个体自我成长提供必要的空间，避免教育的过度。陶冶、孕育是“不做”可取的手段，陶冶、孕育需要做的是营造环境，创造氛围，而非直接替做。马克思曾说：“自然王国只有建立在必然王国的基础上，才能繁荣起来。”[19]学生身心发展规律是必然王国，建在其基础上的自然王国则需要“不做”。其二，学生的悟感。学生的悟感与生俱来，又在自主活动中发展。悟感是一种前意识现象，其主要功能在于提供产生感悟的基础和激活思想。悟感在人的精神生活中起着普遍的基础性作用，具有可求同性、能动性、对于符号世界的蕴涵性以及使认识回归本体的还原性。儿童的悟感与生俱来，又在他们的自主活动中发展，因而儿童是最重要的教育资源。教育要取得成效，就要高度倚重和全面依靠学生，即实施生本教育。悟感的不受外力支配性所表现出的自然意志向我们发出的信号是:不要在基础教育中过早地用既有知识教育去充塞儿童的精神生命活动，从而剥夺他自身通过活动去发展悟感的机会。我们要教，是为了他们去学，但不要教那么多，不要去占满儿童学习活动的空间，而是要向儿童提供更多的学习活动空间，协助他们自己实现对其学习活动的主宰。我们应当让他们愉悦地、自主地、大量地活动。事实上，以生命提升为本质的教育，必然最终和基本上依靠生命自身才能实现。生命准备了百万年来形成的无限深刻而丰富的悟感资源，而发展人的文化指向、道德指向和精神指向的悟感，就是人的素质提高的核心内容，是生命提升的重要指标，更是赖以提升人的生命的关键。[20]悟感是指儿童的语感、数感、道德感等等。而悟感对于儿童来说，来自先天，且只能在自身的活动中产生和发展，不能靠教。[21]

道德教育中教师的“不做”充分发挥了教育实践的受动性之维的积极功效。如何“不做”需要机智，机智包含一种这样的敏感性，即知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时“不注意”什么。[22]

[1]谭维智.道德减法[D].华东师范大学，2008，1.

[2][6][9]陆有铨.教育是合作的艺术[M].北京：北京大学出版社，2012，12-13，132，3.

[3]刘惊铎.中华美德德育论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2001，238.

[4]肖川.主体性道德人格教育：概念与特征[J].北京师范大学学报（社会科学版），1999，（3）.

[5]林海亮.全面理解正面教育原则[D].华东师范大学，2010，I.

[7][8]James M.Custafson.Ethics and Theory:Ethics from a Theocentric Perspective.Chicago: University of Chicago Press，1984，147，239-250.

[10][11][15][17][18]谭维智.一个批判的思想者——陆有铨先生教育思想管窥.国家教育行政学院学报，2006，（03）.

[12]郭思乐.静待花开的智慧:教育是效果之道还是结果之道——关于有效教学的讨论[J].教育研究，2011，（02）.

[13]陆有铨.“道德”是道德教育有效性的依据[J].中国德育，2008，（10）.

[14]谭维智.论老庄的自然道德[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，（02）.

[16]James M.Gustafson.“Afterword”，James M.Gustafson’s Theocentric Ethics: Interpretations and Assessments.Harlan R.Beckley，Charles M.Swezey Macon.（eds）.Georgia: Mercer University Press，1988，252.

[19]马克思恩格斯全集 （第25卷）[M].北京：人民出版社，1972，927.

[20]郭思乐.人之悟感发展与教育的生本化改革 [J].教育研究，2004，（3）.

[21]郭思乐.知识过程的生长本质:小立课程的关键[J].课程.教材.教法，2004，（1）.

[22][美]诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2003，198.

（责任编辑：刘丙元）

肖楠楠/上海师范大学教育学院博士研究生