教学中的“结果思维”批判及破解思考

●陈玉华

教学中的“结果思维”批判及破解思考

●陈玉华

“结果思维”是教学中完全以结果为取向、标准，只重结果不重原因和过程的一种思维方式和实践模式。表现为：以“考”为指向的教学、以“记住内容”为目标的学习，以“规训”为常态的师生关系。结果思维自身形成悖论，且不断循环往复。其原因和文化及思维惯习、技术关联与技术抽象、主体能动的缺省不无关系。需要从思维本身出发、重新回望教育目的并反思教学目标、溯源学科差异并关照学科逻辑及内在思维价值。

教学；结果思维；结果；目的；批判

教学中的“结果思维”，是指教学中完全以结果为取向、标准，只重结果不重原因和过程的一种思维方式和实践模式。教学中的“结果思维”在当今教学实践中屡见不鲜，它披着“目标导向”的外衣，实际上却没有真正达成“目标”。因此，理清“结果思维”在教学中的表现、背后的原因，并给出教育学层面上的建议，是当前需要认真研究的问题。

一、教学中“结果思维”的表现

（一）以“考”为指向的教学

教学中重结果无可非议，但是只考虑结果，在当前只以分数、等级作为学生选拔体制的教学中，自然会将“考试”作为教学的指挥棒，“考什么，教什么，学什么”。此时的考试招生制度，已经被视为日后获得何等层次的教育、社会资源的工具，筛选与选拔成为其主要甚至是唯一功能。更麻烦的是，以结果为指向，以“考”为衡量，还延伸出等级思维，进一步激发学校和课堂中的“竞争”意识，这种意识也导致了“不能输在起跑线上”成为教学中的口号，且“起跑线”不断前延。每一级升学考试都成为“拼杀”，这种拼杀也自然的渗透到每一个年级考试、期中考试、单元考试和课堂作业之中。“考试”的内容和形式也影响到每一个教学环节。课程实施的时间分配上，考什么就学什么，不进入总分的体育、美术、音乐可以成为“空无课程”。作为考试课的语文、数学、英语，如果语文占总分的120分，数学占100分，英语占80分，则教学、学习中所占的时间比例与此高度一致。具体到一门学科，如语文，考试时记叙文所占分数超过说明文和议论文，无论说明文和议论文对学生日后的生活、工作多有裨益，语文学习仍以记叙文为主。以“考”为指向的教学，最终导致教学即为应试。

（二）以“记住内容”为目标的学习

布鲁姆把学习目标分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造，但是“结果思维”引发的以“考”为指向的教学，配合以纸笔测试为主的考试形式，自然导致“记忆”成为考试主要落脚点。儿童的学习目标也多集中于知识的掌握，对于儿童成长所需要的行为习惯、情感、意志等因素则基本忽略不计。反映到教学中，对知识的认知基本占据了主体，而对于知识的认知，在记忆、推理、问题解决、概念形成、创造性思维等方面，又最偏重于记忆。为便于检验，达到结果，对于知识的记忆会转化为记忆教学或者教材内容。学习知识、掌握内容，本无大碍，问题在于：这种以“内容”为目标的教学很难让学生理解知识的实质、知识内在的逻辑，学习内容也难以与儿童经验连接。当“内容”替代“知识”，以记住内容为目标的学习必然是“被动接受”的学习，掌握的“内容”是表象的知识，是相对凌乱的、散装的知识，难以进入儿童世界，激活其内在的知识结构，形成结构化的图式；更难以维持学习动机。儿童只记住了facts，而忽视了facts背后之因、忽视facts间的关联与逻辑；知识穿肠过，什么也没有留下；这对知识的学习本身绝无好处，对于学生的智慧成长也无太多帮助，更不要说可能伴随其发展起来的情感、意志等其他非智力因素。“具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就象在宗教里一样是可怕的命运。”[1]

（三）以“规训”为常态的师生关系

课堂教学活动是三种侧面复合交错而成的活动：认知性、技术性的实践，人际性、社会性的实践，道德性、伦理性的实践。[2]人际性、社会性的教学实践是在学生与教师对话、交往中形成的。重视考试，重视教学内容和教材内容的“结果思维”为实现考高分的目的，讲究效率，为达到结果的一致性，教师往往确立权威。这个权威代表正确答案的唯一性，教师宣布答案，代表权威。教师单向指令的下达，抑制了复杂因素的交互作用，削减了儿童思维发展的可能性。教师权威的确定，剥夺了儿童的探索机会，由于权威自身的独立性，最终教师甚至也成为了权威的傀儡和帮凶。在代表权威的教师“有方向、有范围、有条理”的引导下，儿童知识和思维定势化，这非但表现在认知方面，而且表现在人际性、社会性实践领域。儿童为达结果，迎合、表演、虚假社会化，人格上更易屈从权威，有层级观念。师生关系便演化为通过树立权威隐藏的权力之手，借助所谓知识的途径，干预肉体的训练，形塑认知、社会关系和伦理观念。“结果思维”让教师代表权力意志，学生代表控制对象，教学变为允诺、忠诚、规训，师生关系变为权力再生产。

显然，结果思维不仅容易导致教学以考试为导向，以教学内容代替知识学习，更导致儿童包括教师本人缺乏探究，创新，急功近利，善于表演，忽视儿童心理建构与社会建构间的互动，忽视高级思维的培养和训练，违背教育的连续性原则和发展性原则。其价值取向有悖于发展，忽视了教学中更多的可能性。

二、结果思维的悖论及原因

（一）结果思维的悖论

“结果思维”看起来是重视教育目的、教学目标，但是实际上，师生课堂教学中追求的“实际目的”和宏观教育中的“正式目的”毫不关联，结果思维的“出发点”和“结果”严重违背。

宏观教育中的“正式目的”从设计到实施，是从教育功能出发，阐释目的，把目的分解为子目标，选择合适的内容来达成这些目标，对内容进行组织、评估和检验是否达成。理论者或政策制定者通过文本表述目的，借助“教师教”促进“学生学”以达到目标。在理论或者政策制定者眼中，教学应该是教师把外在的教育目的转化为内在的教育目的，并根据设置的课程体系，使儿童的成长与发展达到预先设定目标的过程。但事实上，由于宏观教育目的与政策文本关于“培养什么样的人”的研定过程，绝大多数教师、学生不可能也难以直接参与其中，教学便演绎为所选择的内容替代教育预达成的目的，通过内容来理解目的。结果是：不仅内容组合在一起很难还原教育目的，而且，随着内容分化与附加给内容的额外功能的增加，内容也难以达成实现目的的功能。作为实施层的教师，更鲜有去反观宏观设计层的“用意”。复杂的教学实践环节，额外的行政要求、干预与管理，社会、家长责任对于学校、教师的转嫁，对于学校教学、教师职业期待来说，远超负荷。教师终要做出决策，根据自己对于环境、考试、内容、学生、教育意蕴等的理解来实施教学，形成一套自己的方式方法，并加以“合理化”。无疑，结果思维的课堂教学所追求的目标已然异于正式的教育目的。这恰如两个齿轮的转动，本来“课堂实施层面”的小齿轮应与外在“正式层面”大齿轮的转动方向一致，事实上则形成了外在大齿轮的自转，学校课堂教学实施层小齿轮也根据自身要求自转。两个齿轮并不互相啮合，转动方向也未必一致。可见，结果思维的教学实质上形成了目的的“实际”与“正式”悖论，两种目的自行运转。“谁的目的”的质问，便是对应然与实然分歧的其中一问。

当一个小小的分数，次次的考试，某字会不会默写、作业完成与否、是否能够升入重点学校等结果作为连续教育过程中不断的“结果”片段组成整个连续体的要素时，我们会发现：日常所重视的结果与“教育要培养什么样的人”已经相隔甚远！结果思维的教学并不等于教育目的为导向的教学。结果思维也打算强调儿童最大程度的发展，却在实施中变为教材为目的、教学方法为目的、分数为目的、作业为目的、管理为目的等，越来越远离教育的本意。结果思维是一个“戴明环”，遵循着计划（Plan）—执行（Do）—检查（Check）—调整（Adjust）的循环。循环强化结果思维，持久往复。由此，悖论和循环便形成死水，亟需对此清查，以正本溯源。

（二）结果思维的原因分析

1.文化与思维惯习

数千年来，以伦理意识为核心内容和基本规范的中国传统思维方式深深渗透于中国文化的各个领域。这种唯伦理性的思维方式具有思维的现世性取向和实用性取向。具体表现为思维的直观性和非思辨性；“重实际而黜玄想”的务实精神；充满人文色彩的现实主义生活态度；慵惰的复古心理，以及自我麻醉性的生存意识和幸福意识等。[3]中国文化尊崇一般性、普遍性、必然性，而较少关注个别、特殊、偶然的思维方式，就会牵涉下一个问题：一般性、普遍性、必然性从哪里来？个体面对一般、普遍、必然应该如何？于是就有了对权势的崇拜、对社会的分等与差异的对待。这一点，随着近年来科技发展，对社会进化论的崇仰，物欲横流、普遍化合理化的利己主义肆意。以至于“只问目的、不择手段”的观点畅行于社会各领域，而这又极易导向结果思维，把看得见摸得着，短期具备“功利”价值的事物作为追求目标。这种文化和思维方式，侵入到教育领域，就把教育变成了竞争的练习场，不问善恶，不讲优劣，最终成为反自身主义、虚无主义、杀人主义。[4]这种文化与思维彼此不断固化，塑造着我们的认知、行为和态度。人们长期浸染其中，不断刺激和建构着思维方式，形成思维惯性，与此并存的文化进一步加固着人们的选择与内化，不知逆向而返。

2.技术关联与技术抽象

产业革命以后，各自独立、互不相干的机器相互关联起来，于是技术关联的现代世界出现了。本来，只有人与自然的世界，现在则成了人、自然、技术关联三者并列。[5]技术关联的组织不一定与人的意志并行不悖，它自律地转动着。技术的关联，促使我们舍去实体而把功能抽象出来，重视功能与结果。因重视方便、做事的效果，便只强调其目的性，而忽视其自身存在的意义。技术生产带来过剩，于是把丢弃作为美德。然而，把适用于物的世界推广延伸到一般的人类社会则是不行的。如：一个生病的老师，我们是不是就要取代他／她？可悲的是，技术关联已从物的世界延伸至人的领域。技术关联的时代，出现了一种全新的抽象——技术抽象。技术抽象是抽离了情境的技术，是整体技术的抽象。技术关联与技术抽象的趋向便是将过程极度的压缩，压缩过程所具有的时间性，尊重效果所具有的空间性。[6]这是在节约时间为空间服务，忽略了人是有意识的动物和意识的本质是时间性的特点。剥夺时间性的意识趋于虚无化，人也就变得越来越接近于没有意识的事物。技术抽象使人们从目的或价值的逻辑向手段或效果的逻辑转移，更促使在手段中迷失对于目的的追寻，远离价值追问，以“结果”、“效果”为上。

3.主体能动的缺省

文化与技术皆是影响“结果思维”缘何在教学中泛滥的外在因素。作为个体，主体能动性的缺失也是其中一个重要因素。主体可以在教学中反思、选择、改造、重塑，扭转对于结果过分的偏重。从下而上、从内到外的力量也是一种非常强势而不可疏忽的能量。在学校层面，校长、教师、学生、家长等组成的共同体，由于习惯了过去“自上而下”的传统，特别是作为这一团体代表的校方，更是习惯于“多一事不如少一事”的“不出事”管理策略，很少能从学校层面对外在环境、资源、要求与具体实践中的教育、课程、教学、学习通盘考虑，从而审慎地、科学地走向相互调适取向或课程创生取向。作为代表的校方主动的缺失，使得学校层面的主体能动性缺失，那种“追求结果”的社会潮流自然占领了学校教学领域。在课堂教学层面，教师也就缺乏了必要的反思与能动性。在传统旧习和外界力量的胁迫下，教师个体的力量甚微，只能“聪明”地按照当前以考试为指挥棒的方式去进行教学。不仅如此，教师也缺乏相应的反思和能动性的基础。社会过分强调教师的专业，却忽视了教师是一个人，一个社会普通劳动者的特点。教师群体，特别是中小学教师群体，在社会上政治经济和社区地位上并不是优势群体，他们很多人还角逐于温饱和小康之间。[7]在沉重的生活负担下，教师不仅缺乏反思和能动性，也缺乏这种反思和能动的能力。即便有了反思能力与专业自觉性，教师实际判断也为“让孩子考好，考上大学比什么都重要”的解读。否则，学校不答应，家长也不答应。不可否认的是，教师有可为空间；之所以不为，原因却不能全然归于教师本人。

三、破解教学中结果思维的思考

破解教学中的结果思维，自然需要破解文化中的传统习俗，破解技术对于人和物的异化，发挥个体的主观能动性，但是，如果直接针对以上影响结果思维的原因寻找处方，则缺乏了教育学的人文关怀。因此，笔者从“教学结果思维”概念的三个关键词出发，从思维、目标、学科三个方面，对破解教学结果思维提出个人的思考。

（一）回归本源看问题：从思维本身出发

思维是人们对客观事物的间接的和概括的反映，具有概括性、间接性、逻辑性等特征。平时人们常说的“思考”、“设想”、“沉思”、“抽象概括”、“判断推理”、“反省”、“审度”、“深思熟虑”或“眉头一皱，计从心来”等都是指人们的思维活动。[8]思维离不开个人的思考与求知欲望，离不开对不同思想的融合。

一是要唤醒学生思考和学习的欲望。如果教师不能唤醒学生内心的追求，外在的、灌输式的内容或会对儿童有所影响，但那必是偶然的，凑巧的。一个人倘若需要从思想中得到快乐，那么他的第一个欲望就是学习。在这个世界上，最大的不幸就是有些人完全拒绝新奇。我们的教育如果不回到思维的乐趣上来，不让人保有探究的欲求，一味为了某种结果循环往复，必然批量培养“拒绝新奇”的人。“出于功利的动机去改变人的思想，正如为了某个人的幸福把他杀掉一样，言之不能成理。”[9]

二是接受思想、观点的差异。通常对立会产生思维，这时如果以和谐之名、价值判断之名、差异即异类之名抹杀思维的乐趣将是对智力最大的屠杀。学习中的开放、对立、冲突、荒谬等往往是思维发展的突破口，而结果思维的教学中是不允许这些发生的，这意味着难以控制，效率降低，走入歧途。

三是要注重情境。人们不会无故思维，思维也不会凭空而起，思维起于直接经验的情境。在学校里，学生思维训练失败的最大原因，也许在于不能保证像在校外实际生活那样，有可以引起思维的经验的情境。思维的功能，即在于求得一个新情境，从而解决困难、排除疑虑、解答问题。反省的思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。

（二）重新回望教育目的并反思教学目标

结果思维在教学中循环且成悖论。在教和学中，教师应从教育的归宿点回望出发点，确保教学实践免于迷失。

一是教师要形成专业自觉，不断反思和洞察，看看教育目的在细化为课堂教学目标之后有可能会丢失什么。目前，教和学的目标多采用分析法，从大到小，从宏观到具体，逐渐细化，乃至细化到可以直接组织的活动或者知识。在这一过程中，教育工作者要关照三点：（1）在课程目标领域之外还有理想目标，而理想目标本身是不可以划分，拆解的。（2）下位目标是否能够更好地诠释其上位目标，会不会把最重要的给拆分没了，或者后来分解的已经难以回归“整体”，如果发生又如何弥补？（3）我们目前常用的布鲁姆的认知学习领域的知识掌握水平分为：记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次，这六个层次如何和培养学生良好的思维品质联系起来？教师需深刻理解这六个层次，并且能够通过具体的知识、内容、活动来帮助学生“开启明智”，回溯教育目的。

二是为学习设定目标，注重经验的连续性与互动作用。“教育系统关注给学生提供信息，却并不关心学生是否能够建立对信息思考的目标，因为我们从来都会帮助学生设定好各种目标，信息处理的目标也是如此。我们认为不给学生提供阅读目标，学生自己是不会主动设定目标的。”[10]教师需在教学中关注儿童认知发展的连续性、互动性原则，不断创设情境，提出其它的可能性以及所学内容背后的思维过程、逻辑关系。如：假设某种故事的开放性，改变什么条件可能发生另外不同的结果，等等。这种渔的价值远大于鱼。培养一个儿童如何思维，最重要的是必须注意那种“呆滞的思想”——这种思想仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。在我们的教育制度中应如何防止这种精神和思想上的僵化陈腐，应遵循教育上的两条戒律——“不可教太多的科目”；“教科目务须透彻”。[11]

（三）溯源学科内在逻辑，关注学科思维价值

学科都是按照所涵盖内容的性质而划分的门类，这个性质就使得该学科有别于其他学科。这种区别也包含这一学科的固有思维规律和客观规律，这两个规律就是学科内在逻辑。教师应该关照不同学科的内在价值，通过一定的内容、方法来实现培养学生思维、素养的功能。根据基础教育对学科的分类习惯，我们从文科教育和理科教育两个方面，简要介绍不同学科蕴含的内在思维价值以及需要关照的差异。

文科教育培育求知精神、思想自由、贵族尊严，给人以想象、美感，鉴赏和强调批判性思维。文科教育具有传授知识、传递信息、增加信息量的作用，但更重要的是使受教育者学会弄懂信息的意思，即教会他们检查信息、研究信息、批判性地考虑信息以及把信息与他们的体验相联系。富有意义的学习不是兼收并蓄而是培养我们的批判性思维能力，从而给我们以工具，培养我们对事物进行慎重考虑的认识世界的方法。[12]这种强调批判性的思维，本质上是对“相信什么”和“为什么”做出判断，这种判断需要有分析和评价；分析和评价需要做到清楚、准确、相关、有深度，并具有严格的逻辑性。在此基础上还要有严格的推理，推理过程中使用到的论据都必须得到相应的解释，概念必须清楚，并将概念的内涵和外延都表述清楚。

理科教育是科学化程度较强的学科，其所唤起的思维主要是逻辑思维。逻辑是思维的法则，逻辑思维是一种确定的，而不是模棱两可的；前后一贯的，而不是自相矛盾的；有条理、有根据的思维。在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法，而掌握和运用这些思维形式和方法的程度，也就是逻辑思维的能力。逻辑思维的实现，一般通过两个方面，一是发现的逻辑。即权衡概率，抛弃无关的细节，将决定事件发生的一般原理分类，通过设计合适的实验来检验各种假说。这是归纳性的逻辑。二是被发现的逻辑。即对特殊事件的演绎，在一定条件下，这些特殊事件会遵循设想的自然规律而发生。这是演绎的逻辑。

当然，这里把文科聚焦于批判性思维，理科聚焦于逻辑思维，既是不同学科之间内在本质差异的外在表现，也是对我国学科教学思维中普遍存在问题的回应。在实际的学科教育中，应需要有目的的针对以上短板进行补充和纠正，以达到事半功倍的效果。

[1]杜威.学校与社会.明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2005：118-119.

[2]钟启泉.教学实践与教师专业发展[J].全球教育展望，2007（10）.

[3]赵林.协调与超越——中国思维方式探讨[M].西安：陕西人民出版社，1992：2.

[4]许纪霖.中国崛起的背后：如何从富强走向文明[A]//许纪霖.在诗意与残忍之间[M].重庆：重庆出版社，2013：154-170.

[5][6]今道友信.徐培，王洪波译.关于爱[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987：6，12-15.

[7]陈玉华.教师生活状态——一位中部乡镇中学女教师的个案研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[8]《心理学百科全书》编辑委员会.心理学百科全书[Z].杭州：浙江教育出版社，1995：236.

[9]王小波.思维的乐趣[M].北京：中国人民大学出版社，2005：15-24.

[10]爱德华.德博诺.六个思考框[M].沈阳：万卷出版公司，2011：32-33.

[11]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：1-3.

[12]约翰·查菲.批判性思维[M].姜丽蓉等编译.太原：山西人民出版社，1989：111，60.

（责任编辑：刘君玲）

陈玉华/华东师范大学博士研究生，研究方向为教师教育、课程与教学理论