论基于儿童自由的规则教育

●宋 坤

论基于儿童自由的规则教育

●宋 坤

规则和自由看似矛盾，其实则能够共生互助。规则为每个人的自由提供保障，没有规则就没有自由。自由因为规则而更加理性自觉。本文首先对当前幼儿教育实践中规则教育的现状进行分析，质疑了泯灭儿童自由的规则教育及其对儿童成长的危害，其次，从中国的历史中找出当前规则教育无视儿童自由的根源，最后尝试提出关注儿童自由的规则教育的合理性及其表现。

规则；自由；控制；规训

无规矩不成方圆，规则教育历来是儿童教育中的重中之重。儿童仿佛总是被视为违犯纪律和破坏秩序的“惯犯”，引起成人的不满以及对规则教育的进一步强化。当前规则教育实践中的各种问题应该引起成人的反思，我们对于规则和纪律的制定是否合理？无视儿童自由的规则教育其原因何在？基于自由的规则教育又有什么价值？

一、泯灭儿童自由的规则教育

当前我国的教育从幼儿园开始在无形中已经将规则教育渗透到每一个领域中。幼儿园中的规则常常被称作“常规”。常规的范围大到一日生活的各项活动安排，小到幼儿的姿态动作细致入微、井井有条。在学校中，规则常常被“纪律”一词所代替。安静有序、学生对教师言听计从的课堂纪律是一门课成功的前提条件甚至是成功的唯一标准。在这样的规则和纪律教育中我们只见“物”不见“人”。儿童作为人的存在，其“自由”和“个性”在无形中被成人扼杀。

（一）规则制定的目的以管理为中心

17世纪伟大的教育家夸美纽斯统一了学制并创立了班级授课制，这种教育方式被广泛的普及应用，提高了教学的效率，改善了教学效果，在追求效率和速度、注重科技经济发展的当代社会备受欢迎。赫尔巴特将管理应用在儿童的道德教育中，并提出制定行之有效的规章制度。虽然规则的学习必不可少，然而将儿童当做管理的对象则无视儿童生命的存在。某些规则的制定者只希望儿童能够受到成人的控制，这样成人才能够没有阻力地向儿童灌输知识和信念。在幼儿园中，当问及到某些常规制定的意图，例如：为什么饭前必须安静地坐着？为什么每个人都必须坐在固定的位子上？许多老师会毫不犹豫地脱口而出：“这样便于管理。”在中小学的教室里，老师站在教室最前端的讲台上，对讲台下每个学生的动作都可以一览无余。幼儿园里虽然没有讲台，但是教师依然站在较为中心的位置，他们的眼镜像鹰一样炯炯有神，不断扫描着每一个角落，确保幼儿所有活动都能够监视到。虽然老师一方面是在顾忌儿童的安全，但更多的还是为了维持班级的纪律。

对儿童时间的安排、活动的控制以及空间的布局建立了一套完美的规训的制度。正如福柯所描绘的全景敞视的监督模式。教师是照亮一切的光源，也是一切需要被了解的事情的汇聚点。[1]教师拥有所有学生的时间、空间和话语知识的绝对霸权。然而规训并非是纪律，它是在压抑生命需要的基础上，为了某种外在的利益而对学生进行控制的手段。[2]通过这样的制度，虽能够将班级的一切秩序和权力稳稳地掌握在教师手中，却把人变成了物化的对象。把有生命的东西变成无生命的东西，通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失了一个基本品质——自由。[3]

（二）规则内容以集体为中心

每个学校都会制定相应的学生守则。而教师则会根据班级特点制定特殊的班规。针对某些“特别的学生”又会制定个别“条约”，学校的各种规章制度繁多杂乱。有些内容有章可循，有些内容则并非为了儿童的发展，甚至有害于儿童的成长。面对如此繁杂的规定，教师也经常并不了解规则设定的来源和意义，他们认为：“这是上级的规定，老教师的经验等等。”有一些普遍的常规的设定正如布鲁纳（Jerome Bruner）所言的民间教学法（Folk Pedagogy），是长期深嵌在传统文化中被人们所习以为常的做法。[4]此外，教师更关心的是规则的顺利实施，而非质疑规定的合理性。

虽然有一些规则内容是为了培养儿童的自理能力和良好的道德品质：譬如懂礼貌，主动向老师问好；爱护玩具，不和同伴争抢；自己整理物品等，但有大量的规则设立完全是为了集体统一化管理的需要。譬如幼儿园中吃饭时不许讲话，找准自己的位置，按要求“上位”，不随意乱作，上课时坐姿要好，“小脚并拢、小眼睛看老师、小嘴巴闭紧、小手放在膝盖上”等规则；[5]小学里学生穿统一服装，坐姿笔直，双手叠放在课桌上，举手的高度位置，书本的摆放等等规定事无巨细，学生如模型一般整齐划一。

（三）规则的实施以教师为中心

规则的制定可以有多种依据和来源，最终的实施者是和儿童最亲近的一线教师。在教育实践中，有些教师，尤其是新教师更倾向于高控制、教师主导的教学方式。虽然校规有统一严格的标准，但对规则的落实缺乏考虑情境性和儿童的身心特点。年幼的儿童以自我为中心的思维、好动的天性总是被看做是秩序的破坏者。于是，教师千方百计规范儿童的行为。然而，我们依然能够看到儿童普遍的失范或违规行为出现，每天维持纪律在教学活动中占据重要比重。约束纪律的活动在教师开启的师幼互动中所占的比例达到了28%，仅次于教师的指导活动。[6]规则教育的频繁和重要性，从另一方面也体现出规则教育效果并不理想。究其原因，其一，规则本身制定的合理性值得商讨，其二，教师对于规则的实施并没有真正关注的儿童身心发展的特殊性和普遍性的特征。

（四）儿童对规则的绝对服从

在一个规训制度里，儿童比成年人更个性化。[7]成年人身上的童心已经所剩无几，被社会规范成为循规蹈矩的人。儿童则拥有更多自然的“野性”。正因此，他们往往难以遵循一套套苛刻的规则。这时候，奖励和惩罚作为最佳的强化纪律的工具约束儿童的行为。儿童的听话、乖、顺从往往被教师褒奖为优良的品质，调皮、违规、反抗的孩子则是老师的眼中钉。无论规则是否合理，最不容置疑的就是对于规则的绝对服从。通过逐年累月的强化教师塑造一批无个性的“顺民”。儿童如果违规，轻则批评，重则体罚和心罚。对于一些自尊心很强的孩子可能老师的一个鄙视的眼神就会让孩子形成一种对于违规行为以及教师的恐惧心理。这种恐惧甚至会导致孩子在做任何事情时都谨小慎微，以致形成厌学多疑的心理。

过度的控制和对于自由的压迫总是会激起人们的反抗意识。受压迫愈是深，反抗也愈强烈。[8]奴隶对于奴隶主的反抗、农民对于封建地主的反抗皆是历史的证明。相比之下，儿童则是如此的孱弱，他们虽然也会反抗，但却总敌不过成人的百般控制，因为他们需要依赖成人的养育和保护。在不容置疑的传统权威至上的制度中，文化的更新和创造就在一代一代顺从的意识中被磨灭，自由也被扼杀在儿童对传统有任何质疑的萌芽状态下。

二、无自由的规则教育之因

造成当前社会无视儿童自由的规则教育的原因既有传统集体主义倾向的价值观和长者权威的延续的历史渊源也有现代学校管理体制以及教育评价制度的影响。

（一）传统集体主义倾向的影响

以儒家文化为代表的传统中国将集体的重要性放置在个体之上。集体主义倡导个人的牺牲和无私奉献的精神。在家庭中，个体的最高责任和奋斗目标是光耀门楣，延续家业。从国家层面来说，个人修身的最终目的是治国平天下。在当前的学校教育中，统一的服装、全校广播操、集体背诵、集体午休、集体用餐等等都能够看到鲜明的集体主义的特色。集体主义取向的道德规范因过于关注社会需要而忽视个体，更谈不上个体的自由发展。

（二）成人的权威地位

传统文化传承正如玛格丽特·米德所说的“后喻文化”，老一代的人占有丰富知识和经验，并主要通过口口相传、耳濡目染的方式传递文化。在这样的文化中长者无疑是知识的权威。在家庭中，家长拥有掌管家庭事务的最高权力。“家事统一于一尊。”[9]子女是父母的“私有财产”，对家长言听计从，如若有不服从家长意愿者，则会被认为不孝，而受到严厉的律法惩罚。正如《孝经》中讲到“身体发肤，受之父母。”[10]传统社会中的学校雏形是私塾。私塾先生则是严厉的教育权威。先生讲究穿衣、姿态和言行的规则，并对学生提出相应要求。课堂中强调遵照先生的规定反复诵读，稍有表现不合规则者或者出错者则备受皮肉之苦。权威者对儿童的绝对管制也使得儿童成为外部规则、道德规范的被动接受者。

在当今不断变迁的社会中，传统文化受到西方文明的强烈冲击。文化的传承也呈现出“前喻”或“文化反哺”、“同喻文化”等多种方式并存的现象。长者的权威遭遇人们质疑，专制型的管制受到西方儿童中心主义的批判。然而根深蒂固的传统观念依然存在。在西风盛行的变迁时期，人们开始反思自身民族文化的价值，有人甚至矫枉过正，出现了恢复传统文化的风潮，完全照搬传统私塾教育制度。在儿童教育中，命令、恐吓、限制性的话语等直接的管束和体罚行为虽然有所收敛，心罚或者诱导性的命令是隐性的权威。这种换汤不换药的教育行为在当前家庭和学校中屡见不鲜。

（三）学校管理体制的统一化和教条化

学校管理体制原本是提高教育质量的手段。然而，为了达到更加快速、高效的现代化管理水平，当前教育管理逐渐只重管理而忽视教育。详尽完善的管理体系把所有人员分工、分级，并通过客观量化的方式管理评价师生。这样的管理给教师的教育教学带来不断的竞争动力和压力。教师为了达到制度的要求不断控制学生。其次，当前学校管理规章制度强调统一、规范的标准，缺乏灵活性和开放性。严格统一的规章制度使得教师作为执行者丧失了自主权，成为学校制度的代言人。这就是第一部分中教师对自己的某些规则命令并不清楚的原因。在对学生进行规则教育时难免采用强硬的命令和约束以完成上级的管理要求。这样的规则教育一味关注外部的强化和控制，为了满足管理需要而非儿童的社会化，忽视儿童内在规则的主动建构也无法理解儿童规则习得过程的特殊性。

（四）成绩导向的教育评价

1993年国务院颁布关于全面推进素质教育的决定。以促进学生素质全面发展为内涵的素质教育作为教育改革的核心思想已经被人熟知。素质教育的最早提出源于人们对应试教育的批判和纠正，以考试成绩为中心的评价标准忽视了儿童其他方面的素质和能力。然而，由于高考作为招生制度的总指挥棒，现实的学校，尤其是在乡村地区，考试成绩一直是评价学生的标杆。这里笔者并非对考试制度进行批判，只是提出现实教育教学中存在着高度重视成绩的现象。成绩与课堂纪律密切相关，良好的课堂纪律往往是班级学生取得成绩的重要保障。因此，为了追求高成绩和排名，教师在改进教学的同时也更强化班级和学生的纪律。此时的规则和纪律的教育往往成为教师教授考试所需知识的管理手段，而非是专门化的社会性教育。譬如纪律的强调和约束完全为了更好的学习语文、数学、英语课程，而其他的与规则有关的品德社会性课程则成为无足轻重的副课。在成绩导向下，规则和纪律教育本身成为片面和工具性的教育手段。如果没有高强度的成绩排名等外部的压力，教师严苛的外部纪律管制也会有所放松，儿童的自由才有可能存在，内部的秩序才有机会建构出自我的规则和纪律。

三、基于儿童自由的规则教育

规则规范着个体的行为。没有规则教育，个体的欲望就没有限制，成为为所欲为的个人主义者。没有自由的规则教育意味着成人对儿童进行专制的管制和约束，无视儿童的个体发展需要，最终也不利于儿童成为自主的社会人。基于儿童自由的规则教育其价值在于既关注个体自由和发展也注重社会规则，并试图将割裂的个人和社会纳入到共同的教育视野之中。首先，个体在社会规则中自由成长。规则的教育是为了儿童成为自由自主的社会人。社会的伦理规则基于每个人内心的良心准则，这种源自内心的准则真正为了人的自我完善和成长提供保障。规则给予儿童自由的空间，让儿童能够更为理性地自主行动。一切外部的控制和压迫教育只会培养出唯唯诺诺的失去自我生命的人。真正遵从内在生命规律的规则和纪律是为了儿童成为独立自主、道德自律的人。其次，社会规则在个体的发展中变化。社会的规则对儿童具有约束和规范作用，然而，儿童习得规则的过程并非是对规则的完全复制，而是一种基于内在需要和秩序的重新建构。社会规则也在朝着社会普遍伦理的方向不断调整，并不断满足个体自主自由的需要。因此，理想的规则教育既具有人文关怀也具有建构社会普遍伦理的价值。

（一）科学理解基于儿童自由的规则教育内涵

1.科学辨识规则与纪律的内涵

正如“万物皆有时”所言，自然界中万物的生存都有自在的规律。《说文解字》中对规的定义为：“规，规巨，有法度也。”段注：“圆出于方，方出于矩，古规矩二字不分用。”[11]因此，后引申为无规矩不成方圆。“规”首先强调了一种他人必须服从的强制力和权威，其次，重视一种有所依据的秩序性。我们现在对规则的解释一般有以下两方面：1.供大家共同遵守的规章制度或某些具体的规定。2.规律，法则。[12]综合上述观点，规则是为了维护一定秩序由人们制定的必须遵守的规章制度。规则具有强制性、社会性（非个人的）、秩序性的特点。

提到规则不得不提它的近义词“纪律”。在教育实践中，我们往往提倡学生“遵规守纪”的优良品质。规则和纪律像是可以互相通用的一对词组共同维系着各个组织团体稳定有序的运行。《说文解字》中对纪律的解释如下：“纪者，别理丝缕，今依以正，别丝者，一丝必有其首别之，是为纪。”“律，均布也。”从梳理丝缕的过程可以看出“纪”对于一种秩序性的要求。律则意味着平等。现代词典对于纪律的解释为“一定社会或集体组织要求其成员必须共同遵守并赋有组织强制力的行为规范。”[13]从现代对于二者的解释可见纪律和规则的意思极其相近。学校的纪律一般包括系统的规则、惩罚制度、管理学生的行为策略等。在此种解释中，规则的外延要大于纪律。纪律则强调在教育训练中的作用。

笔者认为，纪律和规则都意味着一种强制性的规章制度。规则着重于制定的过程和客观的规定或者制度，而纪律则更倾向于规则实施的效果或秩序状态，即通过制定规则以维持良好的纪律。规则是人为的外部的，而纪律则强调一种内化与人的效果。通过对于规则的贯彻和实施，使社会达到一种理想的纪律状态，并将外部规则内化为自我的行为准则，遵从一种纪律心。

西方早期的社会学家迪尔凯姆将规则、制度、行为方式等具有一定强制力并对人产生影响的现象都作为独立于人之外的客观社会现象进行社会学研究。各种规则聚集形成一张严丝合缝的制度网络，在无形中控制和约束人们的生存，人们无法逃脱规则控制。但马克思唯物主义思想认为人具有主观能动性。韦伯的解释理论中亦强调了人的主观价值判断的意义。社会在压制甚至制造我们，但我们有意义的行为支撑着社会大厦，有时候也可以改变社会大厦。因为一切社会体制都是人创造的，其逻辑结论就是，人能够改变这些社会体制。[14]因此，人可以制定规则，但当规则并不能被人们所认同时，人亦能够打破规则。

2.正确理解基于儿童发展的自由的含义

几十世纪以来，无数哲人都在试图为自由寻找合理的地位和价值。西方文艺复兴时代的人文主义者先驱们将备受中世纪压抑禁锢的人性解放出来，高歌自由、平等和博爱的思想。将自由奉为人最高的价值。提倡白板说的约翰·洛克也是英国传统的自由主义者，他最大限度的支持人们平等的享有生命、自由、追求幸福、财产权的自然权利。[15]卢梭也通过社会契约和公意的方式为人们获得更多的平等和自由寻找出路。20世纪，自由主义代表人物罗尔斯通过无知之幕的方式为人们建立一个拥有正义、自由和平等的乌托邦王国，而诺奇克更是将个人的权利和自由无限地放大，甚至可以无视他人的疾苦和伤害。但是，自由主义者因过于关注个人忽视社会而遭到社群主义的批判。柏林认为消极的自由为个人进行自由选择提供了前提条件，如果一个人没有理性的选择能力，他只具有消极自由却无法获得积极自由。[16]过于提倡消极的自由，个人的自主也会变成他人自由的阻碍，最终也获得不了自己的自由。正如民国时期蔡元培对自由进行主客观的阐述：自由者，就主观而言之也。然我欲自由，则亦当尊人之自由，固通于客观。[17]康德通过先验的的方式提出拥有善良意志的道德自律的人才能够获得真正的自由。克里希那穆提通过一生的灵修悟出根本的自由是责任和慈悲，个人总是生活于社会中，个人的自由是不存在的。

3.科学界定基于儿童自由的规则教育的内涵

儿童习得规则的过程也是社会化的过程，社会化将自然人转变为社会人。关于儿童的发展之动因，教育学界曾经就有外铄论和内发论之争，在规则教育中同样存在这两个极端。如果社会规则完全是客观的外部建构，那么儿童就是规则的被动接受者，受到成人的约束和管制。如果没有社会规则的束缚，身为自然人的儿童只会成为完全自我中心的个体。因此，绝对的社会本位和个人本位割裂了社会和个人、客观与主观、自由和规则的复杂交融关系。基于儿童自由的规则教育，将自由和规则看做是共生的存在。在教育中，关注儿童内在的自由和秩序的伸展，建构出合理民主的规则。

（二）遵循儿童内在秩序

人具有自我成长的内在力量和需求，正如向日葵的向光性，这种向外界汲取生长所需之物的力量是生命基本的生存能力。人通过不断地能动地吸收外界有益于自我的养料，同化和顺应塑造着自我、影响着外界环境。在人成长的过程中，也遵循着一种自然的秩序和法则，这一内在的秩序使得后天的社会人成为可能。社会的伦理规范的源泉应当在人的本性中得以发现，以人的内在品质为基础。[18]蒙台梭利用实践证明了儿童的纪律得以形成的规律，从精神的无序期到建立良好的秩序是不断尝试和学习的过程。著名的同卵双生子爬梯实验既表明了个体自身成熟需要一定的时间。因此对于儿童的教育如果不以生命体自身成长的规律为前提就出现揠苗助长、适得其反的后果。成人需要做的首先是耐心的观察、等待，而后在儿童本身秩序发展的基础上才给以指导帮助。

（三）给儿童以自由选择的空间

自由的选择并非违反纪律，而能够创造出井然有序的学习氛围。良好的纪律能够为儿童的专注学习提供充分自由的空间。教师不要混淆好和不动，也不要混淆坏与活动。积极的纪律是良好的工作的纪律而不是静止不动的纪律，被动的纪律，屈从的纪律。[19]因此，我们要区分一种表面上的秩序和真正的纪律的差别。真正的纪律是主动的、自主的、自由状态。禁止幼儿说话和随意乱动只是从外部对儿童身体的控制，这样的规则并不意味着良好的纪律，只是制造了一种压迫和恐惧的氛围。真正好的纪律是儿童自由的选择所感兴趣的活动，并忙碌地专注与其中。

（四）民主沟通、调整规则

文化的发展是传统和创新二者不断冲突斗争的结果。规则教育既有传统的根基也要有适合新时代和新情境的创新之处。新的规则需要尊重儿童的需要和观点。对于儿童的尊重体现在成人与儿童的相互沟通和理解中，贯穿在规则教育的制定、实施和修改的整个过程中。规则并非是一成不变的，规则制定和修改过程中的儿童参与既体现出广泛的民主和公平也是锻炼儿童责任担当意识以及独立思考能力的契机。在规则教育的实施过程中，儿童如有违背规则，成人应该通过观察以及与儿童沟通，分析儿童违规行为的原因所在、规则的合理性，而不是一味的以权威者自居，惩罚和恐吓儿童。平等的沟通是规则教育的桥梁，由此，我们才能够真正有效的实施规则教育，培养儿童成为拥有自由和理性的自我。

规则是客观的存在，即使再详尽复杂的一套规则也难以将所有的具体教育情境囊括进制度内，教育的情境是鲜活不断变化的流动的世界，而教师是具有主观能动性的执行者。当规则不适用于儿童时，教师有责任质疑和拒绝使用，也有责任根据不同的情境灵活变动规则，而不是甘愿做规则的奴隶。

[1][7][法]福柯.刘北成译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店出版社，2003：197.216.

[2]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：61.

[3][8][巴西]保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2014：20.11.

[4][美]托宾，薛晔，[日]唐泽真弓.朱家雄，薛晔译.重访三种文化中的幼儿园[M].上海：华东师范大学出版社，2014：21.

[5][6]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社，2006：114.120.

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[16][英]格雷，马俊峰等译.柏林[M].北京：昆仑出版社，1999：13.

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[18][美]弗洛姆.孙依依译.为自己的人[M].北京：生活·读书·新知三联书店出版社，1988：27.

[19][意]蒙台梭利.任代文译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京：人们教育出版社，1993：117.

（责任编辑：曾庆伟）

宋 坤/南京师范大学教育科学学院2013级博士研究生，研究方向为儿童社会性发展、家庭教育